現(xiàn)代教育學 靳玉樂 教案6

朱永新千字文20100314(周日) 中國大學網(wǎng)：李曉燕   現(xiàn)代教育學 靳玉樂 教案6   第七章  課程論   本章共分： 引論   第一節(jié) 課程理論流派   第二節(jié) 課程的編制與組織   第三節(jié) 課程的結(jié)構(gòu)   第四節(jié) 世界課程改革的發(fā)展趨勢    教學重點: 學科中心主義、人文主義、社會改造主義、存在主義、后現(xiàn)代主義等課程理論流派的主張 聯(lián)系實際分析影響課程變革的主要因素 學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、國家課程及校本課程的利弊 世界課程改革的發(fā)展趨勢 教學難點： 學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、國家課程及校本課程的利弊 引論 一、課程的含義 （一）課程即教學科目 （二）課程即學習經(jīng)驗 （三）課程即文化再生產(chǎn) （四）課程即社會改造過程 課程是一個發(fā)展的概念，它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內(nèi)容。 二、課程論 課程論是根據(jù)對學科系統(tǒng)、個性心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關(guān)于課程編定的理論和方法體系。 三、影響課程變革的主要因素 （一）幾種觀點的辨析 （二）社會與課程 （三）學生與課程 （四）知識與課程 第一節(jié) 課程理論流派 一、學科中心主義課程論 學科中心主義課程論主張學校課程應(yīng)以學科的分類為基礎(chǔ)，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標。 1、斯賓塞 《什么知識最有價值》（1859）主張依據(jù)人類生活的五種主要活動組織課程。 2、赫爾巴特  認為編制課程應(yīng)以人類“客觀的文化遺產(chǎn)”——科學為基礎(chǔ)，以發(fā)展人的“多方面的興趣”為軸心，設(shè)置相應(yīng)的學科。認為人的興趣主要有六個方面，由此開設(shè)六類課程。經(jīng)驗興趣（自然、物理、化學、地理），思辨興趣（數(shù)學、邏輯學、文法學），審美興趣（文學、繪畫、音樂），同情興趣（語言課程），社會興趣（公民、歷史、政治、法律），宗教興趣（神學課程） 3、30年代美國要素主義對進步主義（19世紀末、20世紀初，美國教育思潮，代表人物有杜威，源于盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾）的兒童經(jīng)驗論持批判態(tài)度。強調(diào)以學科為中心和學習的系統(tǒng)性、主張恢復(fù)各門學科在教育過程中的地位、嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材。二戰(zhàn)以后，以科南特為代表的要素主義提出了改革美國教育的一系列建議，后來，出現(xiàn)了“新三藝”。 4、永恒主義 認為教育內(nèi)容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“傳統(tǒng)學科”價值高于實用學科的價值。 赫欽斯極力推崇名著課程和教材，優(yōu)點在于：（1）它是實現(xiàn)教育目的的最好途徑，（2）名著的定向都是概念的、理論的，從任何意義上講，它不是技術(shù)的、應(yīng)用的，可以促進學生智慧的發(fā)展，（3）讀書本身就是一種很好的理智訓練，（4）不讀名著就不可能理解當代的世界，名著中的思想提供了現(xiàn)代科學的基礎(chǔ)。 5、布魯納的結(jié)構(gòu)化思想是當代學科中心課程論的一個發(fā)展。學科結(jié)構(gòu)有三種結(jié)構(gòu)組成：組織結(jié)構(gòu)（不同于其他學科的形式、學科研究的界限），實質(zhì)結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、概念體系），句法結(jié)構(gòu)（各門學科中收集數(shù)據(jù)、檢驗命題和對研究結(jié)果作出概括的方式）。 二、人本主義課程論 人本主義課程論主張課程應(yīng)有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)，強調(diào)不能以成人的標準判斷兒童，應(yīng)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。 1、古希臘、文藝復(fù)興時期的思想家、教育家 2、盧梭、《愛彌爾》，“發(fā)現(xiàn)兒童”是盧梭在教育思想史上的最大貢獻。 （1）課程教學思想核心在于創(chuàng)造性發(fā)展兒童內(nèi)部的“自然力”，即要適應(yīng)受教育者身心成熟的階段，又要適應(yīng)受教育者的個性差異和兩性差異。 （2）重視“直接經(jīng)驗”，認為“世界以外無書籍，事實以外無教材”。 （3）把兒童的發(fā)展放在首位。 3、杜威、《兒童與課程》，經(jīng)驗主義課程論的代表人物。 （1）認為課程最大的流弊是與兒童生活不相溝通。 （2）教學過程應(yīng)成為解決問題、思維訓練的過程。 （3）以活動為中心組織課程，在活動中展開課程。 （4）課程的組織應(yīng)心理學化 4、70年代以后，人文主義課程論掀起一個新的高潮，強調(diào)實施三類課程——學術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我意識和自我實現(xiàn)課程，以實現(xiàn)學術(shù)潛力與非學術(shù)潛力的全域的發(fā)展。主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。 5、存在主義課程論是人本化課程論的另一表現(xiàn)形式。 存在主義課程論認為，課程應(yīng)由學生的需要來決定，學生本人要為他自己的存在負責。他們認為，學生學習的目的在于知識是人實現(xiàn)自由的工具，能增進人的自由。基于這樣的立場，存在主義貶低理性，認為科學思維關(guān)心的是客觀化，排除直覺思維和自我體驗，因此，它不適于作為課程的基礎(chǔ)。對于純粹的職業(yè)訓練課程，存在主義是堅決加以拒斥的，在他們看來，課程的重點是人格世界而不是事物世界。 三、社會改造主義課程論 社會改造主義課程論強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權(quán)威的作用。   1、在中國古代，以道德教化為實現(xiàn)治國平天下的主要手段，“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四書》、《五經(jīng)》為千年不變的教材。 2、西方，社會改造主義課程的思想早在柏拉圖的《理想國》中就有反映。柏拉圖把《理想國》的人分成三種等級，即受理性支配的哲學家，受意志支配的的武士，受情緒驅(qū)動的農(nóng)民和手工業(yè)者。為了讓這三種人在社會中各司其職，就要對他們分別施以不同的教育。這為形成后來支配歐洲的“七藝”產(chǎn)生了重要影響。 3、近代，洛克提出著名的“白板說”，在《教育漫話》專門論述紳士教育問題，紳士應(yīng)當既有貴族氣魄、又有資產(chǎn)階級的創(chuàng)業(yè)精神、還要健壯身體，學習的課程不必注重古典，要擴大實用知識。 4、當代，迪爾凱姆認為學校課程應(yīng)該成為 維護社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的手段。把紀律、忠誠、自制歸結(jié)為德行三要素。 5、帕森斯提出了“角色”理論，社會分層主要是通過學校課程對學生的篩選實現(xiàn)的。學校課程只能由權(quán)威人物、高級教育行政部門來決定，家長和學生只能在規(guī)定的課程中努力爭取好成績。 四、后現(xiàn)代主義課程論 后現(xiàn)代主義發(fā)軔于文化、建筑、藝術(shù)等領(lǐng)域，自利奧塔《后現(xiàn)代主義下的知識狀況》一文發(fā)表后，后現(xiàn)代的思想逐漸滲入到人文與社會科學領(lǐng)域，并對心理與教育研究產(chǎn)生重要的影響。一些后現(xiàn)代主義者，如多爾、斯拉特里等都從后現(xiàn)代主義的角度對課程提出了新的見解與主張。 1．反對課程編制的“目的──手段“范式   現(xiàn)代課程設(shè)計以泰勒的目標模式為范本，而目標模式是一種典型的“目的一手段”范式。泰勒在《教學設(shè)計的原理》一書中指出了課程設(shè)計的四個基本原理：一是了解學生應(yīng)該掌握哪些經(jīng)驗，二是教師如何組織這些經(jīng)驗，三是這些經(jīng)驗如何傳授給學生，四是如何通過有效的評價來檢查這些經(jīng)驗是否有效傳授給了學生。泰勒的目標模式被作為課程編制的“主導(dǎo)范式”對課程開發(fā)起著重要的作用，但由于其主張的課程體系范式的封閉性而受到了批評。雖然一些研究者對泰勒模式進行了修正并提出了新的課程設(shè)計方案，如人本主義者羅杰斯的“非指導(dǎo)教學”、斯克里溫（Screen）提出的“目標游離模式”，但只是對目標模式做出一些改進。真正從根基上對其進行批評的是后現(xiàn)代主義關(guān)于課程設(shè)計的主張。 多爾針對泰勒目標模式的四個基本原理提出關(guān)聯(lián)性（relation）、循環(huán)性（recursion）、嚴密性（rigid）和豐富性（richness），借此提出了目標是多變的、豐富的、不斷“生成”的主張，而不是如目標模式中所指出的目標的固定性。多爾明確表示反對“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點。 2．反對封閉式、提倡開放式的課程編制 在后現(xiàn)代主義看來，課程編制不僅僅是教育學專家的專利，也不是行政部門的特權(quán)，而是由實施課程的主體──教師和學生──共同建構(gòu)、共同參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，隨著教育活動雙主體的互動交往過程而不斷展開、調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動內(nèi)容和形式的課程，這種課程是不斷“生成”的，而不是固定不變的。課程目標是師生一起建立的，課程目標應(yīng)該隨著教育活動的具體情況而改變，因而課程目標具有動態(tài)特性。 3．反對片面、狹隘地理解“課程” 后現(xiàn)代主義者指出影響學生發(fā)展的不僅是學校，而且更重要的是其賴以生長的各種環(huán)境，包括家庭和社區(qū)。后現(xiàn)代課程論專家舒伯特（SchUbert）指出課程不是單數(shù)，而是復(fù)數(shù)（curricula），意在指明課程不僅是學校之中的教育活動與內(nèi)容安排，而且包含與學生生活緊密相聯(lián)的各種小環(huán)境，如社區(qū)也可能為幼兒提供相應(yīng)的方案支持計劃。 第二節(jié) 課程的編制與組織  一、課程編制的基本模式 （一）目標模式：泰勒原理； （二）過程模式：對目標模式的批評  二、課程的組織 （一）縱向組織與橫向組織；  （二）邏輯組織與心理組織； （三）直線式組織與螺旋式組織。  三、課程編制的基本原則 （一）注重課程內(nèi)容的科學性與思想性 （二）考慮課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性與根本性； （三）課程內(nèi)容應(yīng)努力貼近社會生活； （四）處理好課程內(nèi)容編排的邏輯順序與學習者心理發(fā)展順序的關(guān)系； （五）考慮不同學科內(nèi)容之間的相關(guān)性、同一學科內(nèi)容的連續(xù)性與銜接性。 第三節(jié)  課程的結(jié)構(gòu) 課程結(jié)構(gòu)是指學校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當比例，是由各類課程構(gòu)成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。課程類型按不同維度來劃分主要有：學科課程與活動課程；核心課程與綜合課程；必修課程與選修課程；國家課程、地方課程與校本課程等。各課程類型和科目都具有自身的價值，在課程結(jié)構(gòu)中具有相應(yīng)的地位，與其它課程形成價值互補。 一、學科課程與活動課程 　 1、學科課程 　　學科課程也叫分科課程。即從各門科學中選取最基本的內(nèi)容，組成各種不同的學科，分學科安排教學順序、學習時數(shù)和期限的課程。同時，也相應(yīng)地

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