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人教版七年級下冊孫權(quán)勸學教學案例(含教學實錄)
人教版七年級下冊《孫權(quán)勸學》教學案例（含教學實錄）《孫權(quán)勸學》是從北宋司馬光主持編撰的《資治通鑒》中節(jié)選的，司馬光 (1019—1086)，北宋大臣、史學家，字君實，陜州夏縣(現(xiàn)在屬山西省)涑水鄉(xiāng)人，世稱涑水先生。寶元進士。仁宗末年任天章閣待制兼侍講知諫院。他立志編撰《通志》，作為封建統(tǒng)治的借鑒。治平三年(1066)撰成戰(zhàn)國迄秦的八卷上進。英宗命設(shè)局續(xù)修。神宗時賜書名《資治通鑒》。至元豐七年(1084)成書。他從發(fā)凡起例至刪削定稿，都親自動筆�！顿Y治通鑒》對于后世之人以史為鑒起到了很好的作用。這篇小故事對于我們也頗多借鑒價值。
本文寫的是呂蒙在孫權(quán)勸說下“乃始就學”，其才略很快就有驚人的長進而令魯肅嘆服并與之“結(jié)友”的佳話�？煞謨蓪樱合葘憣O權(quán)勸學，呂蒙“乃始就學”；后寫魯肅“與蒙論議”，“結(jié)友而別”。
本文記事簡練。全文只寫了孫權(quán)勸學和魯肅“與蒙論議”兩個片斷，即先交代事情的起因，緊接著就寫出結(jié)果，而不寫出呂蒙如何好學，他的才略是如何長進的。寫事情的結(jié)果，也不是直接寫呂蒙如何學而有成，而是通過魯肅與呂蒙的對話生動地表現(xiàn)出來。寫孫權(quán)勸學，著重以孫權(quán)的勸說之言，來表現(xiàn)他的善勸，而略去呂蒙的對話，僅以“蒙辭以軍中多務(wù)”一句寫呂蒙的反應(yīng)，并僅以“蒙乃始就學”一句寫呂蒙接受了勸說；寫魯肅“與蒙論議”，著重以二人富有風趣的一問一答，來表現(xiàn)呂蒙才略的驚人長進，而略去二人“論議”的內(nèi)容，并僅以“肅遂拜蒙母，結(jié)友而別”一句作結(jié)。
如何用好這篇教材？我以為要從多方面來考慮。從教材編寫者的角度來說，教材編寫者將它編入人物（且均為“不平凡的人物”）單元，很顯然是希望學生能從人物身上吸取到個人成長的養(yǎng)料，因此我們不能單純的將它當作一般的文言文來對待，而應(yīng)緊密圍繞人物來作文章。從閱讀的本質(zhì)來說，閱讀是讀者與文本的對話，讀者要從文字作品中提取信息加工信息，與作者建立一種人與人的精神聯(lián)系，與文本中的人物對話，實施精神上的交流，從中促進自己的成長或發(fā)展。那么，這則小故事及其中的人物給學生的感悟、啟發(fā)，將有力的促進學生的成長或發(fā)展。這同時也是新課程標準在情感態(tài)度價值觀上對閱讀教學的要求，如果沒有注意到這一點，那么，就很難說有對新課標新教材的深入研究。當然，新課標所提倡的知識與能力、過程與方法也應(yīng)該在教學過程中一并加以重視。如對文言知識的積累，對文言文閱讀能力的提高，對文章中的人物進行分析的能力的提高；在學習過程中注重學生的自主學習，老師注重對學習方法的指導(dǎo)等。總之，力爭在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這三個維度上整體推進。
教學設(shè)計
[教學目標]
1.讀懂全文，注重對文言字詞的積累與運用。
2.體察文中人物的內(nèi)心世界，培養(yǎng)對人物的分析能力。
3.從人物身上吸取到個人成長的養(yǎng)料，鼓勵學生多角度從文中得到啟示。
[教學方式]
用“多維互動”、“生命對話”的教學理念及行為組織、參與并指導(dǎo)“自主、合作、探究”的學習活動。
[教學過程]
一、入境發(fā)問
教師口述勸學的故事，創(chuàng)設(shè)情境，學生針對勸學的故事提出自己的疑問。如下：
有這樣一個真實的故事，古代有一個人，去勸另一個人讀書，偏偏他要去勸的這個人是一個依靠無數(shù)次的浴血拼殺而獲得提升的武將，而且是一個極不喜歡讀書一提起讀書就頭痛的武將，面對這樣一個勸學的故事，你有什么疑問嗎？
這里發(fā)問的主體是學生，教師要鼓勵學生提問，誘發(fā)學生學習興趣，要真誠的面對學生的發(fā)問，機智的處理學生的問題，將學生的問題整合為有序、有機的“資源”，實在地納入整節(jié)課的學習中。
二、文意釋難（第一次合作）
1.自主讀課文。
2.分工解讀文意。
全文有兩個對話的場面，左邊的同學合力譯讀第一個場面，右邊的同學合力譯讀第二個場面。要注意：一讀懂文章寫的內(nèi)容，二你是怎么讀懂的你用了什么方法？三你還有什么問題？有疑問的可以問老師。
學生小組合作譯讀，教師巡回參與。相機點拔學生，指導(dǎo)學生運用已學的文言知識來解決這里的問題。
3.交流共享。交流共享的目的是讓全班學生讀懂內(nèi)容。
三、賞文解“疑”（第二次合作）
1.齊讀課文。
2.明確已解及未解的“疑問”。
課前學生提出的疑問中哪些是通過譯讀已經(jīng)解決了的，答案是什么？哪些是通過譯讀還沒有解決的，答案又是什么？
3.小組討論未解決的疑問。
4.全班交流解決。
此部分內(nèi)容要求教師具有敏銳的洞察力和準確的判斷力，要能迅速針對學生的發(fā)言作出反應(yīng)，引導(dǎo)學生集中大家的智慧將所提的疑問予以解決。同時，鼓勵學生依托文本發(fā)表自己的見解。相機鼓勵學生說出自己的收獲。
當然，教師可以作一些事前的設(shè)想，如考慮到學生最難解決的問題可能是：孫權(quán)和呂蒙在勸與被勸的過程中是怎樣想的？
四、體驗對話（第三次合作）。
有一部分體校的學生，他們刻苦訓(xùn)練，一心想著在全國運動會、亞運會、奧運會上拿冠軍，可提起學習語數(shù)外等文化課來，就沒興趣，請你們來勸一勸他，讓他也學起來。第2-4人為一小組，共同研究出一份自己認為最好的答案。 …… 教學反思
這節(jié)課比較充分地體現(xiàn)了《九年義務(wù)教育語文課程標準》，教者以“多維互動”、“生命對話”的教學行為和理念，組織了較豐富的“自主、合作、探究”的學習活動。
面對學習方式的變革，教者的教學行為發(fā)生了質(zhì)的變化，整節(jié)課主要是圍繞學生自主的探究在進行。學生在課堂上所討論的問題不是由老師提出的，而是由學生自主提出來的，這也是新課程標準所倡導(dǎo)的，而且提出問題有多個時候，有讀文之前提的問題，也有讀文之后提出的問題（如“孫權(quán)勸學并不難”），這樣的方式符合學生的學習心理。學生討論自己提出的問題，其學習的興趣更濃，而且目標也非常明確。同時，合作的方式也使更多的學生集中全體的智慧，學生在相互的啟發(fā)中往往有深入的思考和更精彩的發(fā)言。自主、合作、探究在這一節(jié)課的體現(xiàn)是充分的。以學生為主體在這一節(jié)課的體現(xiàn)是突出的。
當然，重視學生的主體地位，也并不意味著對教師主導(dǎo)地位的忽視。在這節(jié)課中，正是教者的點拔，使學生在解決問題的同時獲得學習方法的指導(dǎo)；正是教師的引導(dǎo)，使學生在解決問題的過程中注意集中時間與精力對難點進行突破；正是教師的啟發(fā)，使學生在解決問題的過程中得到更多的人文啟示。這樣使學生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這三個維度上都得到發(fā)展。
反思這一節(jié)課，還是有幾點遺憾。一是由于對學生學習基礎(chǔ)的把握不夠，以至于在譯讀這一環(huán)節(jié)所花時間過多，影響了先期設(shè)計中的第三次合作，沒能讓學生當堂完成對同學的勸導(dǎo)。二是由于教者思維的開闊程度不夠，所設(shè)計的對同學的勸導(dǎo)未免顯得有些不夠大氣。如果能對學生了解更深入，如果能更多的聽取老師們的意見，想來這兩個問題會得到解決
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