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《山里的桃花開得遲》的教學(xué)反思
在整個教學(xué)過程中，我始終自覺地將自己定位為教學(xué)行為的組織者、學(xué)習(xí)活動的倡導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)境界的升華者。充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)和主動權(quán)，把發(fā)現(xiàn)的權(quán)利、評價的權(quán)利交給了學(xué)生，讓學(xué)生在與文本對話、師生對話、學(xué)生與學(xué)生對話的過程中，獲得獨特的感受和體驗，在積極主動的思維和情感活動中，理解課文內(nèi)容，明白道理。在本課的教學(xué)中，我還十分注重讀，通過有層次、有目的的讀文將教學(xué)重點、難點逐一突破，讓學(xué)生在閱讀實踐中逐步學(xué)會思考，學(xué)會讀書，實現(xiàn)從語言文字到思想內(nèi)容，又從思想感情到語言文字的提升。
不足之處在于課堂節(jié)奏掌握得不是很好，教學(xué)后半部分時，時間有些緊張。即時評價還可以靈活多樣些。
文本是教學(xué)的主要憑借。教師作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，必須正確、深刻地理解文本，創(chuàng)造性地使用文本。在《山里的桃花開得遲》一課的教學(xué)中，依據(jù)課文的特點和學(xué)生實際，在準(zhǔn)確把握教材的重難點以后，我進(jìn)行了大膽剪裁，精心重組。
�。ㄒ唬⿲⒄n文轉(zhuǎn)化成了兩個相對獨立的“塊式材料”，以“沈括是個怎樣的人？”為貫穿課文學(xué)習(xí)的主線，帶出“愛動腦筋的沈括”和“遇到問題自己想辦法解決的沈括”這兩個學(xué)習(xí)點，以專題性的塊材料替代以篇為特征的語言材料形式進(jìn)行教學(xué)。
這樣的設(shè)計為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)課文的小臺階，讓學(xué)生通過“力所能及”的問題“拾級而上”，進(jìn)而感知課文，感悟課文。
（二）學(xué)習(xí)“愛動腦筋的沈括”這一塊時，我先請小朋友說說“你從哪里看出他是個愛動腦筋的孩子？”很自然地引出沈括思考的句子：同樣是桃花，為什么開的時間不一樣呢？為什么山里的桃花開得遲呢？在對學(xué)生進(jìn)行了聽寫訓(xùn)練和朗讀指導(dǎo)后，請小朋友聯(lián)系上下文，看看沈括是在什么情況下產(chǎn)生這樣的疑問的。這里又一次將部分課文內(nèi)容重組，設(shè)計了以下朗讀內(nèi)容：
沈括讀到的古詩中說四月百花都凋謝了，而山寺里桃花才剛剛盛開，他發(fā)現(xiàn)院子里的桃花真的都枯萎了，覺得這個現(xiàn)象很奇怪，于是想到——（同樣是桃花，為什么開的時間不一樣呢？）沈括來到山上看到桃花果然開得很茂盛，和古詩中說得一樣，他又想——（為什么山里的桃花開得遲呢？），沈括確實是一個愛動腦的孩子。
這看似不經(jīng)意的一次重組，不僅讓學(xué)生在“自家院子里的桃花真的都枯萎了”、“果然，那里的桃花開得正茂盛”這兩句話的對比中，感受到詩句所敘述的是客觀事實，使他們?nèi)肭槿刖�。同時也幫助他們突破了課文學(xué)習(xí)的難點（聯(lián)系課文有關(guān)內(nèi)容讀懂文中兩句古詩的意思），促其理解感悟。
�。ㄈ坝龅絾栴}自己想辦法解決的沈括”這一塊的學(xué)習(xí)，通過學(xué)生劃句，將沈括發(fā)現(xiàn)問題后，如何解決問題，最后找到答案的內(nèi)容組合在一起。又通過指導(dǎo)朗讀，讓學(xué)生在讀中實現(xiàn)由初步感知到深層感悟的過程，并學(xué)會解決問題的辦法，使“潛在的文本”變成“現(xiàn)實的文本”，在潛移默化中達(dá)到育人的目的。
創(chuàng)造性地使用教材，盡力挖掘教材中的有利因素，精心重組，合理布局，這既有利于減少頭緒，構(gòu)筑張力點，取點成面，也便于引導(dǎo)學(xué)生憑借具體可感的語言材料進(jìn)行實踐，探究性學(xué)習(xí)。讓學(xué)生在整個教學(xué)過程中經(jīng)歷意義不斷生成與發(fā)展的過程，成為學(xué)生對學(xué)習(xí)意義探尋與創(chuàng)造的過程，成為發(fā)展智力、積淀語言、培養(yǎng)習(xí)慣、人文熏陶的過程。
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