自考論文格式
2010年自考本科畢業(yè)論文封面和正文格式范例與規(guī)范說明
1. 本論文格式范例適用于自考、函授、網(wǎng)院、高職等類型的考生，論文一律以中文撰寫，字?jǐn)?shù)不少
于5000字；論文基本框架應(yīng)包括：封面、正文標(biāo)題和作者信息、摘要、關(guān)鍵詞、正文、參考文獻(xiàn)（不少于10項）。正文部分含“引文”（綜述前人的相關(guān)研究成果）、主體部分（論點論據(jù)論證）和“結(jié)語”。論文標(biāo)題盡量少用“淺談”、“淺議”等字眼，正文中的小標(biāo)題盡量做到工整對仗。
2. 考生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下自選與英語相關(guān)的論文題目，論文選題應(yīng)盡量具體有意義，不宜太大太
空泛；論文選題經(jīng)導(dǎo)師確認(rèn)后著手寫作。論文選題必須與外語相關(guān)。
3. 如論文格式不符合規(guī)范，即便通過論文答辯，在論文復(fù)核時也將被一票否決，延誤畢業(yè)時間，后
果自負(fù)！
愉悅情緒對英語情感詞匯記憶的效應(yīng)
撰稿人：ＸＸＸ
準(zhǔn)考證號：ＸＸＸＸＸＸ
指導(dǎo)教師：ＸＸＸ
答辯日期：2010年 月 日
愉悅情緒對英語情感詞匯記憶的效應(yīng)
學(xué)生姓名：××× 指導(dǎo)教師：×××
工作（學(xué)習(xí)）單位：××××（只需體現(xiàn)工作或?qū)W習(xí)的其中一項）
摘 要：本文通過創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)被試愉悅情緒，比較兩組英語水平相當(dāng)?shù)某扇藢W(xué)習(xí)者對英語情感詞匯的再認(rèn)影響，以考察愉悅情緒對英語情感詞匯記憶的效應(yīng)。實驗結(jié)果表明：
1）對于成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)時情緒的愉悅與否不會影響其整體的英語詞匯學(xué)習(xí)記憶；2）詞匯本身的情感色彩顯著地影響了學(xué)習(xí)者對詞匯的學(xué)習(xí)記憶，與學(xué)習(xí)中性或消極詞匯相比，學(xué)習(xí)具有積極情感色彩的詞匯時，無論被試是否處于輕松愉快的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)記憶效果都要好。（摘要是言簡意賅地表述論文最精華內(nèi)容的地方，不要堆砌引言或重要性內(nèi)容，不超過250字）
關(guān)鍵詞：愉悅情緒；詞匯記憶；效應(yīng)（關(guān)鍵詞3～5個，每個關(guān)鍵詞2～4字）
備注：頁面四邊距均設(shè)置為2.5厘米，封面統(tǒng)一使用黑體二號字，正文統(tǒng)一使用宋體小四號字，正文標(biāo)題黑體三號字，各小標(biāo)題可加粗，段落行距設(shè)為最小值，段前段后設(shè)為0行，正文中不要出現(xiàn)多余的空行空段。中文標(biāo)點用全角，后面不加空格，英文標(biāo)點用半角，后面加一個半角空格。段首要統(tǒng)一縮進兩格，定稿后用A4紙打印4份裝訂好，在答辯時帶來。不擅長WORD排版的考生可求助他人排版。
1. 引言
隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，教育中的情感因素越來越受到重視。人文主義心理學(xué)強調(diào)，要促進人的全面發(fā)展，必須把認(rèn)知和情感兩個方面統(tǒng)一起來。在第二語言教學(xué)中，情感指“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情、感覺、情緒、態(tài)度等。學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果”[1]。情感與認(rèn)知不是兩個對立的概念。相反，情感與認(rèn)知相輔相成�！叭绻狈Ψe極情感，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力就會大打折扣”[2]。20世紀(jì)70年代后期及80年代，研究者開始探索如何把情感發(fā)展?jié)B透到語言教學(xué)之中。先后出現(xiàn)的教學(xué)法如暗示法、沉默法、社團語言學(xué)習(xí)、全身反應(yīng)法、自然法等都特別強調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情感問題。很多課程大綱的制定和教材的編寫也考慮了情感問題。語言學(xué)習(xí)中的情感因素可以分為兩大類。第一類是學(xué)習(xí)者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學(xué)習(xí)動機等。第二類是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等等。
情感滲透到外語學(xué)習(xí)的每一個方面，關(guān)于情感尤其是焦慮和外語學(xué)習(xí)之間關(guān)系的研究已經(jīng)很多，情感影響語言學(xué)習(xí)過程似乎已經(jīng)形成定論。但是，情感與語言學(xué)習(xí)到底存在哪些具體的微妙關(guān)系以及如何在外語教學(xué)實踐中體現(xiàn)情感因素以及情感問題本身的價值（比如自我報告等調(diào)查工具的有效性和可靠性、認(rèn)知和情感策略的神經(jīng)——生理基礎(chǔ)以及“學(xué)習(xí)”、“動機”、“以學(xué)生為中心”、“焦慮”等概念的定義、在語言教學(xué)實踐中如何利用情感、積極情感與語言學(xué)習(xí)的相關(guān)性）等關(guān)鍵問題都有待進一步研究。
研究語言學(xué)習(xí)中的情感問題有兩方面的重要意義。?? ?? “關(guān)注情感可以提高語言教學(xué)的效果，語言教學(xué)也能幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、健康的情感。”[3]雖然積極情感因素對外語學(xué)習(xí)的作用已經(jīng)得到了諸多感性的肯定，但目前的研究較少提供大量實證研究的有力佐證，更多的研究都是針對學(xué)習(xí)中的焦慮問題。?? ??。
[4]“焦慮可能是語言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙�！彼侵浮皞�體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)
或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形
成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。”[5]導(dǎo)致焦慮既可能是學(xué)習(xí)者的個別特征，也可能是學(xué)習(xí)活動形式或教學(xué)方法。測試也可能導(dǎo)致焦慮。Jane Arnold認(rèn)為，“焦慮對語言學(xué)習(xí)有負(fù)面影響，但焦慮又是可以克服的”[6]，?? ??。
20世紀(jì)70年代的許多研究?? ??證明無論采用什么樣的教學(xué)方式，焦慮對學(xué)生的學(xué)業(yè)成效都有著顯著的影響[7]。進人20世紀(jì)80年代之后，二語習(xí)得研究取得了長足進展。許多研究都對學(xué)習(xí)中存在的情感變量（affective variables）與外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有了比較一致的看法[8][9][10]。?? ??“語言焦慮與語言課程成績以及教師對學(xué)生成就的評定呈負(fù)相關(guān)。在考查和考試中，外語學(xué)習(xí)焦慮的表現(xiàn)同樣存在�！盵11]
為了了解學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的特殊身心反應(yīng)的程度差異及其對外語學(xué)習(xí)的影響，?? ??Horwitz得出如下結(jié)論：?? ??而且FLCAS在外語學(xué)習(xí)中起著重要作用。[12]Horwitz在研究中?? ??FLCAS程度越高，最終成績越低。Price在其實驗報告中也對FLCA和外語學(xué)習(xí)的成績之間的關(guān)系得出了類似的結(jié)論：?? ??FLCAS程度與最終成績、期末考試成績和口試成績則呈負(fù)相關(guān)，分別為r=－.22(p
[13]r=－29(p
告在語言課堂上感受的窘迫和焦慮感的程度”[14]。?? ??研究結(jié)果證明了“學(xué)生在這一量表上的得分與他們的課程成績有著顯著的、一致的相關(guān)性�！盵15]
上述研究證明：焦慮是對外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生顯著負(fù)影響的一個因素。Young與Krashen, Omaggio Hadley等專家就外語學(xué)習(xí)焦慮進行過訪談，結(jié)論是語言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。教師的作用應(yīng)該在于把學(xué)生的焦慮降低到最低程度
[16]。?? ??反之，在學(xué)生進行口頭表達(dá)時，如果他們知道自己的口頭實踐會得到與考試一樣的評估，那么他們的焦慮程度就會上升。[17]
綜上所述，既往的研究大都關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)難度或?qū)W習(xí)環(huán)境給學(xué)習(xí)者帶來的焦慮情緒及其效應(yīng)，很少研究關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身所隱含的情感色彩以及這種情感色彩和學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)所形成的交互關(guān)系對學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響。當(dāng)然，長期以來所倡導(dǎo)的“寓教于樂”也可視為愉悅情緒對外語學(xué)習(xí)和記憶的關(guān)系的一種感性認(rèn)識，但還缺少更有力的實證理據(jù)。因此，本文擬就這一問題進行實證探討。
2. 實驗
2.1 實驗假設(shè)
Jane Arnold認(rèn)為：情感信息與其他各種信息如視覺、語言、聽覺、嗅覺信息一并儲存在大腦之中。情感可能給記憶帶來混亂。人腦在處理新信息時，長時記憶與工作記憶（working memory）之間形成雙向交流，新信息與舊信息建立聯(lián)系。由于情感信息與其他信息一并儲存，當(dāng)新信息與舊信息建立聯(lián)系時，情感信息也與其他信息建立聯(lián)系。不管是積極的情感如振奮、愉快，還是消極的情感如絕望、失敗、羞辱，都會與當(dāng)時的學(xué)習(xí)過程建立聯(lián)系。消極情感與學(xué)習(xí)過程建立聯(lián)系時，就有可能會給工作記憶造成混亂，導(dǎo)致工作記憶中可用于處理信息的空間減少，從而影響學(xué)習(xí)效果。?? ??反饋可以是認(rèn)知的或情感的，可以是來自內(nèi)部的或外部的，可以是積極的或消極的。[18]
在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要利用已經(jīng)掌握的資源。而能否充分利用已有資源在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者當(dāng)時的情感狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者受到外界的影響而進入思維混亂、尷尬、絕望甚至憤怒等消極情感狀態(tài)時，就有可能不能有效地利用已有資源。
信息處理是長時記憶與工作記憶相互交流的過程。?? ??新的信息（體驗）通過感官系統(tǒng)進入大腦時被分割成無數(shù)個非常小的單位儲存起來。人們在提取這些信息時，不是提取完整的影像，而是根據(jù)分散儲存的信息重新構(gòu)建新的影像。
筆者的實驗假設(shè)為：學(xué)習(xí)者處于愉悅情緒狀態(tài)時可能會更有利于提高詞匯記憶的效果，這一顯著效果將全面表現(xiàn)在記憶積極、消極和中性情感詞匯過程中。
2.2 實驗設(shè)計
對英語水平相當(dāng)?shù)膬山M被試進行情緒控制處理，愉悅組接受愉悅情緒培養(yǎng)，考察愉悅組和中性組詞匯再認(rèn)成績，以觀察愉悅情緒對英語情感詞匯記憶的效應(yīng)。
2.2.1 實驗方法
實驗設(shè)計：2×3兩因素混合設(shè)計：學(xué)習(xí)情緒（愉悅和中性），詞匯情感色彩（積極、中性、消極）。學(xué)習(xí)情緒通過呈現(xiàn)能誘導(dǎo)被試產(chǎn)生愉悅（多彩天然美景、情趣幽默鏡頭、清新動感音樂）或中性（規(guī)則黑白立方體）的圖片和音樂來培養(yǎng)。情感詞匯分為積極情感詞匯、消極情感詞匯和中性情感詞匯。
2.2.2 被試
參加福建師范大學(xué)外國語學(xué)院暑期大學(xué)英語預(yù)備班的40位剛剛考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，根據(jù)高考英語成績和性別分為異組同質(zhì)的兩個班。對兩班的英語高考成績分析表明兩組被試英語水平?jīng)]有顯著差異, F(1,27)=0.118, P>0.05，即兩組被試的英語水平相當(dāng)。
2.2.3 實驗材料
從網(wǎng)站圖庫精選100幅圖片和10首音樂，由一組同等水平的學(xué)生10人對圖片進行七級量表判定其積極性、中性或消極性，確定50幅圖片和5首音樂具有很強的積極情緒誘導(dǎo)功能，準(zhǔn)備50幅圓錐體、長方體、球體等黑白圖片作為中性圖片。從大學(xué)英語六級更高難度詞匯表中選擇100個詞，包括動詞、名詞、形容詞和副詞，同樣由這10名學(xué)生對詞匯進行積極、消極和中性情感的判定，最后確定積極情感詞匯、消極情感詞匯和中性情感詞匯各15個。
測試材料為一張印有45個英語詞匯的詞表，其中30個為所學(xué)詞表中的詞。正確辨認(rèn)一詞得一分，總分45分。
2.2.4 實驗過程
實驗在獨立安靜教室內(nèi)進行，先將被試分為兩組，愉悅組接受愉悅情緒誘導(dǎo)（愉悅組），中性組為中性無誘導(dǎo)（中性組），愉悅組和中性組在不同教室同時進行。用PowoerPoint向愉悅組被試先呈現(xiàn)15幅具有積極情緒誘導(dǎo)性的圖片，隨后呈現(xiàn)1頁詞匯表（5個詞），之后繼續(xù)呈現(xiàn)1頁積極圖片，緊接著再呈現(xiàn)下1頁詞匯表，如此間隔呈現(xiàn)直到全部45個詞匯呈現(xiàn)結(jié)束。每幅圖在屏幕上停留10秒，每張詞表停留15秒。接著再以圖片和詞匯頁面相間的方式重新播放一遍，并在圖片呈現(xiàn)的同時播放清新動感的音樂。對中性組的實驗操作除了所呈現(xiàn)圖片為中性幾何體圖片且不播放音樂外，其它操作相同。詞匯學(xué)習(xí)之后立即分別發(fā)給兩組被試測試紙表，要求其完成詞匯再認(rèn)判斷。一周后再對愉悅組和中性組分別進行第二次再認(rèn)測試。
2.2.5 實驗結(jié)果分析
分析數(shù)據(jù)時, 沒有完成測試的被試數(shù)據(jù)不參加統(tǒng)計, 最后進入分析的愉悅組14人, 中性組15人。
對即時再認(rèn)的方差分析表明：情緒控制主效應(yīng)不顯著F(1, 81)=0.381, P>0.05, 愉悅組和中性組即時再認(rèn)成績無顯著差異，說明被試學(xué)習(xí)時的情緒對整體上的詞匯學(xué)習(xí)再認(rèn)無顯著影響；詞匯情感色彩主效應(yīng)顯著F(2, 81)=9.216, P
81)=0.729, P>0.05, 表明二者沒有交互作用。
對詞匯感情色彩因素進行單因變量分析表明，詞匯色彩的不同水平在愉悅組有顯著差異F(2, 81)=6.56, P
顯著差異P>0.05。中性組中, 對積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)也有顯著差異, P0.05; 對中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒有顯著差異P>0.05。（表1）
被試對不同情感色彩詞匯即時再認(rèn)的平均數(shù)
積極詞匯 中性詞匯 消極詞匯
愉悅組 8.21 5.57 6.21
中性組 7.27 5.40 6.53
對延時再認(rèn)的方差分析所有結(jié)果和即時再認(rèn)相似,只是顯著性有所下降。情緒控制主效應(yīng)不顯著F(1, 81)=0.088, P>0.05；詞匯感情色彩主效應(yīng)顯著F(2, 81)=6.939, P0.05。（用如前段的表達(dá)）對詞匯情感色彩因素分析表明詞匯情感色彩在愉悅組水平有顯著效應(yīng)F(2,
81)=4.046, P0.05。中性組中, 對積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)也有顯著差異, P0.05; 對中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒有顯著差異P>0.05。（表2）
被試對不同情感色彩詞匯延時再認(rèn)平均數(shù)
積極詞匯 中性詞匯 消極詞匯
愉悅組 7.79 5.64 5.86
中性組 7.33 5.33 6.20
3. 討論和結(jié)語
實驗結(jié)果表明：1）情緒控制主效應(yīng)不顯著, 這說明被試學(xué)習(xí)時的情緒對整體詞匯記憶學(xué)習(xí)無顯著影響，也就是說，對于成人詞匯學(xué)習(xí)者，其情緒的愉悅與否不會影響其學(xué)習(xí)記憶。2）詞匯色彩主效應(yīng)顯著, 說明詞匯本身的情感色彩顯著地影響了學(xué)習(xí)者對詞匯的學(xué)習(xí)記憶；3）接受積極情緒培養(yǎng)的被試對積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)有顯著差異，對積極詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也有顯著差異，但對中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)卻沒有顯著差異；接受中性情緒培養(yǎng)的'被試,對積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)有顯著差異, 而對積極詞匯和消極詞匯的再認(rèn)卻沒有顯著差異，對中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒有顯著差異；另外，根據(jù)表1和表2的平均數(shù)，可以得出以下結(jié)論：被試積極的情緒有助于對積極詞匯的學(xué)習(xí)記憶。
實驗結(jié)果并不像預(yù)期的那樣接受積極情緒控制的被試表現(xiàn)出更為出色的學(xué)習(xí)記憶能力，個體學(xué)習(xí)時的主觀情緒并沒有對詞匯記憶能力產(chǎn)生顯著影響。這表明，個體心情愉快并不意味著就有相對高效的學(xué)習(xí)記憶能力。
有趣的是，影響詞匯記憶的主要因素在于詞匯本身的情感色彩。對于不同詞匯色彩的詞匯，個體的記憶效果不同，而這種不同不是由于個體學(xué)習(xí)該詞匯時所處的情緒狀態(tài)，而更多是由于所學(xué)詞匯本身的情感色彩。學(xué)習(xí)具有積極情感色彩的詞匯時，無論被試是否處于輕松愉快的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)記憶效果都比學(xué)習(xí)中性或消極情感色彩的詞匯更好。而且處于積極情緒的個體能相對有效地記憶具有積極情感色彩的詞匯。
Mike B. & Ulrich G.設(shè)計了一個“情緒一致與情緒不一致學(xué)習(xí)”的實驗報告，將被試通過誘導(dǎo)分別進入高興、悲傷的情緒狀態(tài)進行詞匯記憶，然后讓被試在中性的情緒狀態(tài)下再認(rèn)所記憶的詞匯，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“處于悲傷狀態(tài)下記憶詞匯的被試對于消極情感色彩極濃的詞匯的再認(rèn)效果較好，處于愉悅狀態(tài)下記憶詞匯的被試對于積極情感色彩極濃的詞匯的再認(rèn)效果較好，而這種學(xué)習(xí)的情緒一致性在情感色彩比較濃厚的詞匯中也有近似的
表現(xiàn)。”[19]本文的結(jié)論也從另一側(cè)面印證了這一實驗報告。
本文所研究的對象為剛考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，在年齡段方面有一定的局限性，尤其是當(dāng)研究對象是尚未具備較強情緒調(diào)適能力的未成年人時，其實驗結(jié)果可能大相徑庭。另外，筆者還將繼續(xù)就消極情感對英語情感詞匯記憶的效應(yīng)以及其他情感與外語學(xué)習(xí)的微觀層面的諸多微妙關(guān)系做進一步的研究。
參 考 文 獻(xiàn)
[1] 程曉堂．情感與語言學(xué)習(xí)導(dǎo)讀．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000年第17頁．
[2] 同[1]．
[3] 王銀泉，萬玉書．外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響．外語教學(xué)與研究，2001年
第3期第122頁．
[4] 同[3]第125頁．
??
[7] 轉(zhuǎn)引自王銀泉，萬玉書．外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響．外語教學(xué)與研究，
2001年第3期第124頁．
??
[18] Jane Arnold．Affect in Language Learning．London: Cambridge University Press, 1999:
32．
[19] Rinck M. & Glowalla U.．Mood-congruent and mood-incongruent learning．Memory &
Cognition．1992(1): 29．
參考文獻(xiàn)標(biāo)注規(guī)范
? 范例中[1] ～[7]屬于中文參考文獻(xiàn)，[18] [19]屬于英文參考文獻(xiàn)，需要特別注意的是：
[18]參考的是專著，[7] [19]參考的是期刊雜志上的文章。
? [2]的“同[1]”是指引自同一專著或文章且同一頁碼，[4]的“同[3]第125頁”是指
引自同一專著或文章但不同頁碼所以要加注頁碼。
? 如果引文是屬于從某一作者文獻(xiàn)中了解到其他作者的內(nèi)容，參考文獻(xiàn)可以使用“轉(zhuǎn)
引自”的方式。如[7]。
? 要特別注意專著和期刊的參考文獻(xiàn)不同寫法，包括作者、標(biāo)題、年份、頁碼的排列
順序以及標(biāo)點符號。
? 參考文獻(xiàn)放在文章的最后并務(wù)必注明引文出處的頁碼。參考文獻(xiàn)數(shù)量不少于10項
（其中至少7項來源于不同的專著或期刊）。參考文獻(xiàn)的序號務(wù)必與正文中的引文及序號一一對應(yīng)，正文中的序號須用右上標(biāo)并設(shè)置為紅色以方便導(dǎo)師審核對照。英文專著書名（如[18]）或英語期刊（如[19]）須用斜體而不是中文書名號。如：[1自考論文格式8]的Affect in Language Learning和[19]的Memory & Cognition。
注：本格式范例文章發(fā)表于《福建師范大學(xué)學(xué)報》2007年第4期，已根據(jù)自考本科論文
格式需要進行大量刪改，僅供論文寫作格式參考之用，切勿剽竊。
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