高校青年教師教學發(fā)展困境與對策論文
摘要：高校教師教學發(fā)展是指在各種力量共同作用下，教師教學認識不斷深化、教學技能不斷提高、教學研究水平不斷提升的過程。當前，青年教師教學發(fā)展面臨身份認同困惑、激勵機制不健全、支持體系不完善等困境。推動青年教師教學發(fā)展，高校應(yīng)當努力構(gòu)建回歸本位的組織文化，完善相應(yīng)的支持體系，教師個體應(yīng)增強自主發(fā)展的意識與能力。
關(guān)鍵詞：青年教師；教學發(fā)展；教學激勵；支持體系
高校青年教師是承擔教學任務(wù)的主力軍，其教學發(fā)展水平是影響和決定高校教學事業(yè)發(fā)展高度的關(guān)鍵因素。隨著我國高等教育內(nèi)涵建設(shè)的推進和民眾對人才培養(yǎng)質(zhì)量的日益關(guān)切，高校教師尤其是青年教師的教學發(fā)展問題越來越受到重視。特別是近年來，國家陸續(xù)推出新的政策，高校不斷出臺新的措施，有效提升了青年教師教學發(fā)展水平。然而，受多方面因素的影響，目前我國高校青年教師教學發(fā)展仍然面臨著身份認同困惑、激勵機制不健全、支持體系不完善等諸多困境。深入分析這一問題，探尋有效的解決策略，對于加強新時期師資隊伍建設(shè)，進一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量等具有十分重要的意義。
一、高校教師教學發(fā)展的意蘊
發(fā)展意味著不斷前進、增長、提升等，表現(xiàn)為事物從小到大、從弱到強、從簡單到復雜、從稚嫩到成熟等變化過程。一般而言，事物成長的過程就是發(fā)展的過程。作為在高校履行教書育人職責的專業(yè)人員，高校教師的教學能力與水平并非是在朝夕間達至巔峰狀態(tài)，往往是在各種力量共同作用下，其教學認識不斷深化、教學技能不斷提高、教學研究水平不斷提升，從而經(jīng)歷從新手到勝任、從一般到卓越等發(fā)展過程，這就是高校教師的教學發(fā)展。高校教師教學發(fā)展的過程具有典型特征。首先，教學發(fā)展是多因素協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。在內(nèi)容上，教學發(fā)展涵括了教師的教學認識、教學技能、教學學術(shù)等多方面的發(fā)展。教學認識體現(xiàn)為教師對教學價值的評判，教學技能是指教師成功地完成教學任務(wù)的實踐能力，教學學術(shù)體現(xiàn)為教師的教學研究水平及將教研成果應(yīng)用于實踐的能力。這幾方面的內(nèi)容是相互影響、互為支撐的關(guān)系。當教師高度肯定教學價值時，才可能全身心投入到教學活動中，才會形成強烈的動機提升教學技能和教學研究能力。另一方面，教師的教學實踐能力和研究能力不斷增強，又能進一步促使其深化對教學價值的認同。多方面因素共同、協(xié)調(diào)地發(fā)展，整體上構(gòu)成了教師教學發(fā)展的內(nèi)容。第二，教學發(fā)展是教師發(fā)展的核心內(nèi)容和重點領(lǐng)域。“教師發(fā)展”與“教學發(fā)展”兩個概念既有聯(lián)系又有區(qū)別。教師發(fā)展內(nèi)容十分寬泛。在斯赫特（Ｓｈｅｅｔｓ）和斯溫克（Ｓｃｈｗｎｋ）看來，大學教師發(fā)展就是組織用來更新和幫助教師更好地履行角色的行為［１］。美國國家教育協(xié)會（ＮＥＡ）在１９９１年發(fā)表的《高校教師發(fā)展：國力的提升》的報告中，提出大學教師發(fā)展包含教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展四個方面，其中的教學發(fā)展包括更新課程和教學模式、準備學習材料等；專業(yè)發(fā)展是指幫助教師增強專業(yè)意識，獲取專業(yè)知識和技能；個人發(fā)展包括對教師的職業(yè)規(guī)劃、身心健康的維護和交往能力的提升；組織發(fā)展就是要致力于營造有利于其發(fā)展的組織環(huán)境［２］。潘懋元先生指出，高校教師發(fā)展是指教師各方面水平持續(xù)提高，不斷完善［３］。不難看出，教師發(fā)展內(nèi)容十分寬泛，體現(xiàn)為教師所承擔的多重角色的發(fā)展。在大學職能不斷擴展的背景下，大學教師承擔的角色趨于多元化，現(xiàn)代大學的教師往往集教學人員、科研人員、社會服務(wù)人員等多種角色于一身。教師發(fā)展就是使教師在行動上更好地履行這些角色的過程。教學發(fā)展則是指教師作為教學人員角色的發(fā)展，包含于教師發(fā)展中，是教師發(fā)展的內(nèi)容之一。但是，在教師發(fā)展諸多內(nèi)容項目中，教學發(fā)展應(yīng)當處于優(yōu)先發(fā)展的地位。這是由高等教育的職能和大學教師的職責所決定的。盡管經(jīng)歷數(shù)百年的演化，高等教育的職能不斷拓展，但人才培養(yǎng)才是其本源的職能，教學作為實施人才培養(yǎng)的主渠道，其重要性不言而喻，它是體現(xiàn)學校之為學校的根本，如果不通過教學實施人才培養(yǎng)，大學便無異于其他科研機構(gòu)，其獨特的存在價值便無從體現(xiàn)。對于教師而言，教學是其天職，如果不從事教學工作，教師便配不上“教師”的稱號和名譽！概而言之，教學是大學的中心工作，是教師的首要任務(wù)，教學發(fā)展是教師發(fā)展的核心內(nèi)容。第三，教師教學發(fā)展需要“外爍”力量與“內(nèi)生”動力的共同牽引。所謂“外爍”，是指教師的教學發(fā)展離不開外在力量的推動�！巴鉅q”的力量源于多方面，如政策的激勵、組織的幫助和環(huán)境的支持等。這些力量作為一種壓力和引力，可驅(qū)動教師參與發(fā)展教學的活動，不斷提升教學發(fā)展的水平。但是，僅靠外力的推動是不夠的，它可能導致短期的遵從，但難以轉(zhuǎn)化為長期的、自覺的行動。只有當大學教師具備內(nèi)在的動力，也就是從內(nèi)心里認同，并主動尋求教學理念和行為改變時，才能形成長效發(fā)展機制。換言之，當教師具備主動發(fā)展的欲望和動機，并配以外力的支持，教師教學發(fā)展的效果才會比較理想�；蛘哒f，教師教學發(fā)展必須依靠“外爍”與“內(nèi)生”兩股力量的共同推動。
二、青年教師教學發(fā)展的困境
數(shù)據(jù)顯示，到２０１６年，我國普通高校４５歲（不含）以下教師的比例達到６９．８３％［４］，這充分說明青年教師已經(jīng)成為高校教師的主體。盡管他們從事教學工作的時間不是特別長，但卻是保障和促進教學事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的決定性因素，其教學發(fā)展的水平直接影響著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，進而決定高校的整體辦學質(zhì)量。因此，無論怎么重視青年教師的教學發(fā)展都不為過。但從實際來看，當前高校青年教師教學發(fā)展卻面臨著諸多的困境。第一，身份認同的困惑。身份認同是指“主體在強勢與弱勢文化之間進行的集體身份選擇，由此產(chǎn)生了強烈的思想震蕩和巨大的精神磨難，其顯著特征可以概括為一種焦慮與希冀、痛苦與欣悅并存的主體體驗”。［５］對于青年教師而言，其身份認同的困惑，主要源于成為“教學人員”抑或“研究人員”的思想震蕩。一般而言，“教學人員”的工作重心和旨趣主要在教學上，而“研究人員”的重心和旨趣則主要在學術(shù)研究上�，F(xiàn)代大學的教師本身兼具多重角色，“教學人員”和“研究人員”都是教師角色叢中的成員，從理論上講，這兩種角色是可以統(tǒng)整的，在很多經(jīng)驗豐富的名教師身上，兩種角色往往整合得特別協(xié)調(diào)。然而，對于走上工作崗位不久的青年教師而言，則經(jīng)常會面臨“教學與科研孰重孰輕”及“以何為生、以何為業(yè)”的糾結(jié)。事實上，作為一名教師而言，對“教學人員”的身份角色應(yīng)該是非常認同的，畢竟教師是“從事教書育人的專業(yè)人員”的職業(yè)規(guī)定性已深入人心。但在現(xiàn)實的沖擊下，這一初心往往發(fā)生了動搖。有目共睹的現(xiàn)實是：盡管每一所高校都在強調(diào)教學工作的重要性，但“研究人員”身份所散發(fā)出的光環(huán)的耀眼程度，遠遠超過了“教學人員”。比如，相比優(yōu)秀“教師”而言，優(yōu)秀“學者”明顯可獲得更多的聲望、榮譽和利益。對于在專業(yè)成就、生活物質(zhì)、社會認可等方面都渴望快速發(fā)展的青年人來說，這種誘惑力顯然是難以拒絕的。受此影響，作為“理性人”，很多青年教師在身份認同上，內(nèi)心的天平往往會朝“研究人員”方向傾斜，實踐中則將更多的時間和精力分配到科研工作上，對于教學則采取一種“過得去就行”的態(tài)度予以應(yīng)付。毫無疑問，在缺乏對教學價值內(nèi)心認同的背景下，教師提升教學能力的自覺性便難以形成，其教學發(fā)展的效果就可想而知了。第二，激勵機制不健全。有效的激勵機制是一種強有力的“外爍”力量，可引導教師積極參與到教學發(fā)展中。但從目前的實際情況看，激勵青年教師參與教學發(fā)展的機制并不健全，一個重要的表現(xiàn)就是教學發(fā)展的價值在與教師切身利益緊密相關(guān)的制度設(shè)計中得不到充分的體現(xiàn)。比如，在教師職稱評審方面，科研論文、科研項目、科技獎勵等科研方面的成果仍然是決定最終結(jié)果的“硬通貨”，至于教學成果，雖然近年來很多高校也對課堂教學質(zhì)量評價、教改項目、教研論文等作了一些規(guī)定，但整體上要求都不高，甚至有的只是作為“應(yīng)景”的要求提出來的，實質(zhì)性的約束和激勵作用十分有限。再比如，在教師考核方面，有些高校直接借鑒歐美國家的做法，對新進青年教師實施首聘期“非升即走”的考核制度，這種視教師在首個聘期內(nèi)完成約定任務(wù)的情況確定是否給予長聘的考核機制，對激發(fā)教師的科研潛力是非常有效的，但對促進教師的教學發(fā)展則不一定有利。其原因很簡單，從很多高校與青年教師簽約的情況看，最后決定教師去或留的關(guān)鍵還是科研任務(wù)，對教學要么沒有要求，要么只有教學時數(shù)的規(guī)定。顯然，這對激發(fā)教師的教學發(fā)展意義不大，甚至是負面的。還比如，在教師獲獎方面，無論是國家層面還是學校層面的獎勵，也都主要以科研方面的成就為依據(jù)，教學方面的獎勵，無論是設(shè)獎項目還是獎勵金額都遠比不上科研。而且，很多教學方面的獎勵（如教學成果獎、教學名師等），不僅名額極少，而且需要長期的積累，需要多方面資源的支持才能獲得，對于普通教師而言，很多是可遇不可求的。綜合起來看，當前高校對教師的激勵，仍然是明顯的科研導向。在科研主義的誘惑和逼迫下，也許教師仍然認同教學工作應(yīng)有的中心地位，但在責任與利益間作出選擇時，大部分教師會傾向于將工作職責的重心放到科研上，以應(yīng)對科研主義帶來的機遇與挑戰(zhàn)。但顯然，這種局面對大學人才培養(yǎng)所帶來的傷害是非常嚴重的，對青年教師教學發(fā)展的影響自然也是致命的。第三，支持體系不完善。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，掌握教育學、心理學、學科教學論等方面的知識，是教師專業(yè)發(fā)展的重要條件。與中小學教師入職前要接受較長時間的師范教育才能獲得從業(yè)資格不同，高校教師在入職前的研究生學習階段，幾乎沒有進行過教育學、心理學、學科教學論等相關(guān)教育課程的學習，基本上也缺乏教學技能的培訓，從而導致其專業(yè)發(fā)展所需要的知識性條件存在缺陷。作為彌補，高校普遍實施了教師培訓制度。然而從實際效果看，無論是針對新進教師的崗前培訓還是針對在職教師的職中培訓，都存在明顯的問題。崗前培訓普遍存在培訓時間短、重理論灌輸輕實踐鍛煉等現(xiàn)象，往往淪為教師獲取從業(yè)資格證的應(yīng)試訓練。職中培訓則突出存在重科研輕教學、覆蓋面小、針對性不強、難以滿足教師多樣化需求等問題。這些問題的存在，明顯影響了青年教師教學發(fā)展的成效。支持青年教師教學發(fā)展的另一種方式是組織支持。像教師發(fā)展中心、教研室等就是支持教師教學發(fā)展的主要組織機構(gòu)。然而，現(xiàn)實情況表明，目前這類機構(gòu)的支持作用還比較有限。比如，近年來在高校內(nèi)部興起的，專門致力于促進教師教學發(fā)展的教師教學發(fā)展中心，明顯存在“學術(shù)性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足”等問題，其“性質(zhì)尚未完全展現(xiàn)、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣”。［６］至于教研室，作為集教學研究和管理于一體的基層組織，曾經(jīng)在組織教學研討、加強教師教學交流方面發(fā)揮著重要作用，但近年來，其功能虛化和偏移十分嚴重，基本上蛻變?yōu)槌袚n程安排、教材征訂、教學評價等管理職責的機構(gòu)，實質(zhì)性促進教師教學發(fā)展的作用沒有得到體現(xiàn)。
三、進一步促進青年教師教學發(fā)展的對策
教育部、中組部等五部委在頒發(fā)的《關(guān)于加強高等學校青年教師隊伍建設(shè)的意見》中明確指出：“高等學校青年教師是高校教師隊伍的重要力量，關(guān)系著高校發(fā)展的未來，關(guān)系著人才培養(yǎng)的未來，關(guān)系著教育事業(yè)的未來�！弊鳛橛绊懘髮W教學事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素，青年教師教學發(fā)展意義重大，也任重而道遠，需要社會、政府、高校及教師群體等共同努力，構(gòu)建形成全方位、多維度的支持體系。首先，正本清源，注重建構(gòu)回歸本位的組織文化。君子務(wù)本，本立而道生。對于大學組織而言，人才培養(yǎng)是根本，教學工作是中心。大學組織文化建設(shè)，最重要的要求就是要凸顯大學組織的根本和中心工作。具體而言，大學的辦學應(yīng)確立正確的發(fā)展觀，要將人才培養(yǎng)放在最為突出的位置，注重發(fā)揮人才培養(yǎng)工作的統(tǒng)攬作用，使學校的各項工作都為人才培養(yǎng)服務(wù)。在學術(shù)評價中，要扭轉(zhuǎn)科研ＧＤＰ主義，強化教學成果的地位，將教學成果等效于科研成果納入到教師學術(shù)評價體系中，要將教學成果的質(zhì)的要求作為衡量大學教師學術(shù)水平的硬性指標；對于教師的獎勵，要增加教學獎勵的范圍和力度，對青年教師發(fā)展教學形成明顯的.激勵作用。只有在全校范圍內(nèi)構(gòu)建形成了重視教學、支持教學、激勵教學的文化氛圍，才能對每個教師個體進行思想、行為、價值取向上的引導，使組織成員的思想和行為同步到組織的中心工作和發(fā)展目標上來。第二，多方協(xié)作，完善教師教學發(fā)展支持體系。教師入職后有一個“導入期”，是一個由新手型向勝任型發(fā)展的教師社會化階段，也是決定教師生涯發(fā)展成敗的關(guān)鍵［７］。幫助教師順利度過“導入期”，需要加強培訓與引導。針對青年教師的培訓，不能走過場，在時間、資源、效果方面都要予以充分保證。培訓要突出強調(diào)對青年教師的教學認識、教學技能、教學方法的引導與訓練，努力增強其對所承擔的教學責任、育人責任的深度理解，加深對“教師”身份角色的認同，注重培養(yǎng)實踐能力，使其盡快站穩(wěn)講臺，勝任教育教學工作。要實質(zhì)性建立導師制，發(fā)揮具有豐富教學經(jīng)驗的老教師、名教師的“傳幫帶”作用，將具有推廣價值的獨特教學經(jīng)驗傳遞給青年教師，使其在豐厚教學文化的涵養(yǎng)中獲取教學技能和教學自信［８］。在組織支持方面，要強化教師教學發(fā)展機構(gòu)和教研室建設(shè)。針對現(xiàn)存的問題，要增強教師發(fā)展機構(gòu)的獨立性、學術(shù)性和專業(yè)服務(wù)性。具體而言，要改變當前把教師教學發(fā)展機構(gòu)掛靠教務(wù)處或人事處的做法，將其獨立出來，直接歸主管教學工作的副校長領(lǐng)導，進一步理順關(guān)系，彰顯地位；要合理配備工作人員，努力建設(shè)一支責任意識強、教學經(jīng)驗豐富、教學能力和水平高的專兼職隊伍，著力提升工作人員專業(yè)化水平；在活動開展方面，要加強調(diào)研，充分了解不同教師的不同需求，有針對性地開辦教學培訓、教學咨詢、教學觀摩、工作坊、教學研討等多樣化的活動，為教師解決教學難題、分享先進理念和成功經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)平臺和機會，為每一位青年教師提供各具特色、效果明顯的貼心服務(wù)，促進其教學發(fā)展［９］。要有效發(fā)揮教研室的作用，作為院系層面促進教師教學發(fā)展的共同體組織，高校應(yīng)科學界定教研室的職責，充分發(fā)揮其在教學研究與經(jīng)驗交流方面的職能，不斷完善相關(guān)的制度，促進教研室活動的規(guī)范化、常態(tài)化，提高教研活動的實效。第三，身體力行，強化自主發(fā)展的意識與能力。作為獨立的、有自由意志的個體，教師發(fā)展需要“外爍”力量的拉動、激勵，但更重要的是需要教師作為主體基于“內(nèi)生”動機進行自覺、主動、能動的發(fā)展。為此，青年教師在實踐中應(yīng)當不斷地強化認識，自我激勵，自我沉淀，自我提升。首先，青年教師要堅定對教學和人才培養(yǎng)等工作職責的認同感。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石，青年教師應(yīng)充分意識到身上的神圣使命和責任，本著對職業(yè)、學生、社會高度負責的態(tài)度，以積極的心態(tài)投入教學，形成事業(yè)發(fā)展的強勁動力。其次，努力踐行“教學學術(shù)”思想，深入開展教學研究。１９９１年，美國卡耐基教學促進會前主席、著名高等教育戰(zhàn)略專家歐內(nèi)斯特博耶（Ｂｏｙｅｒ．Ｅ．Ｌ．）針對當時美國大學普遍重科研輕教學導致人才培養(yǎng)質(zhì)量嚴重滑坡的狀況，創(chuàng)造性地提出“教學學術(shù)”的思想，將大學的“學術(shù)”拓展為“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)”（單純的問題研究）、“整合的學術(shù)”（尋求問題的相互聯(lián)系）、“應(yīng)用的學術(shù)”（建立理論與實踐間的橋梁）和“教學學術(shù)”（將知識有效傳授給學生）四個方面［１０］。其目的很明顯，旨在把教學提升到學術(shù)的高度，以恢復其應(yīng)有的地位，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。教學學術(shù)思想一經(jīng)提出后，便廣受關(guān)注和贊同。很多高校將它視為提升教師教學發(fā)展的良方，紛紛發(fā)起了教學學術(shù)運動，將這一思想貫徹到大學管理和教師日常工作中。青年教師應(yīng)當努力成為教學學術(shù)思想的實踐者，要像對待科研一樣加強對教學思想、教學內(nèi)容、教學方法與手段等研究，努力形成更多的教學學術(shù)成果。最后，要正確處理教學與科研的關(guān)系。從時間和精力分配的角度看，教學與科研確實有對立的一面，但兩者同時具有互相促進的關(guān)系。開展科研，探究新知，可以源源不斷地為教學提供前沿的教學內(nèi)容及方法手段等，以促進教學質(zhì)量的提升；另一方面，教學質(zhì)量的提升也需要汲取最新的知識養(yǎng)分，從而為科研提供了動力。作為集教學人員、科研人員角色于一身的高校教師，主觀上不應(yīng)該視兩者為對立的關(guān)系，而應(yīng)該努力平衡，促進兩者的融合發(fā)展與同頻共振。
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