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道德認(rèn)知發(fā)展理論對我國道德教育的啟示論文
[摘要]目前我國過于受政治公共權(quán)力約束的道德教育采取強(qiáng)制性的方式，把一套社會既成的道德規(guī)范灌輸給受教育者，由道德知識的傳授養(yǎng)成受教育者的認(rèn)知能力，成了教育者從事道德教育的惟一任務(wù)。道德教育的這種強(qiáng)制性及對道德認(rèn)知的狹窄性理解，造成受教育者對既成道德價值觀趨同的同時也產(chǎn)生了種種逆反心理，從而鈍化了受教育者的道德認(rèn)知能力和道德實(shí)踐水平，消解了道德的教育認(rèn)知功能。故本文將從道德認(rèn)知理論出發(fā)思考其對我國德育的啟示。
[關(guān)鍵詞]道德認(rèn)知道德教育教育啟示
一、道德認(rèn)知的內(nèi)涵及道德教育的目的
道德認(rèn)知內(nèi)含這么幾個要素：道德認(rèn)識、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng)造。道德認(rèn)知是指社會個體對生存環(huán)境道德規(guī)范的知曉、理解和掌握，它是道德認(rèn)知的基礎(chǔ)層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規(guī)范內(nèi)容是否符合道德行為事實(shí)、是否符合道德客觀規(guī)律、是否符合社會創(chuàng)造道德的目的等進(jìn)行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規(guī)范時，通過比較鑒別，反思權(quán)衡后所作的認(rèn)知上的取舍。道德創(chuàng)造是道德認(rèn)知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規(guī)范的改進(jìn)也包括道德規(guī)范的創(chuàng)新。社會的飛速發(fā)展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規(guī)范進(jìn)行改造。因此人們在贊同而接受一種規(guī)范后，還“必須逐漸學(xué)會怎樣用新的生命去調(diào)和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應(yīng)變化不定的社會生存狀況”�？傊�，道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經(jīng)驗(yàn)開放。道德認(rèn)知是一個具有豐富內(nèi)涵的主體精神氣質(zhì)，道德教育是要培養(yǎng)受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習(xí)性。
道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學(xué)生作出的或在外界壓力下學(xué)生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規(guī)范也不能充分體現(xiàn)該行為的道德品性。主體進(jìn)行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng)造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現(xiàn)了道德行為的本質(zhì)。為此，有效的道德教育過程應(yīng)該是一個需要學(xué)生理性和思維參與的過程，借助學(xué)生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關(guān)于這一點(diǎn)，20世紀(jì)60年代，道德教育中最具影響力的認(rèn)知發(fā)展理論及其實(shí)驗(yàn)結(jié)果為我們提供了佐證。認(rèn)知發(fā)展理論的中心思想即是注重學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格(LawrenceKohlberg)認(rèn)為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養(yǎng)他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導(dǎo)活動刺激學(xué)生進(jìn)行思維，激勵學(xué)生去積極組織自身的道德經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國杰出的教育哲學(xué)家威爾遜(JohnWilson)也認(rèn)為道德的實(shí)質(zhì)就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認(rèn)為培養(yǎng)道德思維可以使學(xué)生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知上的超越也是社會發(fā)展進(jìn)入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發(fā)展所導(dǎo)致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)和信息爆炸的時代。學(xué)校道德教育如果忽視對學(xué)生獨(dú)立的價值思考和道德批判力的培養(yǎng)，就會使學(xué)生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學(xué)校德育必須以培養(yǎng)學(xué)生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng)造力為目的，使學(xué)生“在對各種道德取向和道德規(guī)范的社會價值進(jìn)行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范”。
二、理論對實(shí)踐的啟示
從理論理解上的突破到實(shí)踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認(rèn)知能力的養(yǎng)成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內(nèi)容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規(guī)律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導(dǎo)致受教育者在道德教育中無地位狀態(tài)。杜威就曾強(qiáng)烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸?shù)膬A向，他認(rèn)為“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育。”提出著名的“學(xué)校即社會”“教育即生長”、“做中學(xué)”的觀點(diǎn)。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育，主張促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展;威爾遜注重培養(yǎng)學(xué)生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎(chǔ)的“體諒關(guān)心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學(xué)生個性，尊重學(xué)生道德發(fā)展為基礎(chǔ)的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng)造的道德認(rèn)知能力的充分發(fā)展有賴于改變陳舊的道德教育陋習(xí)，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進(jìn)行必要的思考，只有先提供選擇的機(jī)會才有選擇的可能。社會共同體所認(rèn)可的主流價值取向及與之相應(yīng)的道德規(guī)范構(gòu)成道德教育的主體內(nèi)容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發(fā)展不斷改進(jìn)、更新的過程。在這個過程中必須經(jīng)歷著與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規(guī)范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性�！敝挥凶寣W(xué)生在比較中看到我們所倡導(dǎo)宣揚(yáng)的規(guī)范的正確性、合理性以及異質(zhì)規(guī)范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規(guī)范。所以在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)既重視課程的內(nèi)容，也重視課程教學(xué)的形式；既重視正面的教育，也重視學(xué)生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。 (三)實(shí)施“蘇格拉底法”
迄今為止，道德規(guī)范、道德知識的灌輸尚是我國學(xué)校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發(fā)展無濟(jì)于事�！罢嬲牡赖陆逃翘K格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發(fā)學(xué)生，幫助學(xué)生進(jìn)行道德推理、發(fā)展道德思維的方法�？聽柌裉岢摹靶绿K格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發(fā)學(xué)生在道德上的認(rèn)知沖突，在教師的引導(dǎo)下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認(rèn)知刺激”是實(shí)施“新蘇格拉底法”的核心，學(xué)生可以在兩難的認(rèn)知沖突中，發(fā)展自己的道德思維能力，而后建構(gòu)自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關(guān)系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學(xué)生是一個與教師一樣有自己權(quán)利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對話不強(qiáng)調(diào)惟一確答案，也不會因?yàn)槠谕麑W(xué)生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規(guī)強(qiáng)制執(zhí)行者但仍是學(xué)生道德發(fā)展的指導(dǎo)者。
（五）注重道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果，從理論上看，皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力的問題，卡洛·吉莉根的關(guān)愛理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問題;是以，若以這些理論為指導(dǎo)，我們的教學(xué)也必須要注重效果。當(dāng)代道德教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認(rèn)知能力，但這并不意味著只要完成認(rèn)知的任務(wù)、只要側(cè)重道德思維的訓(xùn)練就能達(dá)到德性培養(yǎng)的教育目標(biāo)。盡管道德認(rèn)知是道德品質(zhì)形成的前提和指導(dǎo)因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)、道德意志的鍛煉和道德信念的養(yǎng)成對道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)充其量只能解決道德教育實(shí)踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實(shí)踐等其他道德能力的培養(yǎng)已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、注意方法的使用，強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的相互配合，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、家長、社區(qū)的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)德育內(nèi)容貼近現(xiàn)實(shí)社會生活，強(qiáng)調(diào)道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸，而且還包括良好習(xí)慣、態(tài)度、情感、志趣和愛好的養(yǎng)成以及人格塑造和創(chuàng)造能力、批判精神的培養(yǎng)。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學(xué)生積極參加有意義的社會活動。學(xué)校還通過其他學(xué)科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發(fā)展水平，堅持循序漸進(jìn)原則
學(xué)生品得的形成是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化的和外在觀念外顯的復(fù)雜過程。根據(jù)皮亞杰的實(shí)證研究，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學(xué)校德育也要遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱鏊憩F(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨�。對學(xué)生特別是低年級學(xué)生制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是在學(xué)校都是必要的。
（七）尊重學(xué)生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻(xiàn)：
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