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教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制、內(nèi)容和策略的論文
［摘要］：新課程下，教師如何把握教學(xué)？首先要明確課堂教學(xué)中師生的關(guān)系和地位。本文試圖通過闡述學(xué)生的學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)資源，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分類，去揭示教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制。并把握課堂教學(xué)中的師生關(guān)系定位是：學(xué)生是主體，教師是信息的提供者、學(xué)生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者，且關(guān)鍵在于教師及時(shí)組織、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源。進(jìn)而闡述教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與策略。
�。坳P(guān)鍵詞］：教師角色；加涅的學(xué)習(xí)過程模型；資源；經(jīng)驗(yàn)；組織；開發(fā)；策略
新課程是基于學(xué)生主體的教學(xué)。如何把握好學(xué)生主體角色？在現(xiàn)行公認(rèn)的教育教學(xué)制度下，教師是關(guān)鍵。當(dāng)然建立民主平等和諧的師生關(guān)系與營(yíng)造積極良好的課堂氣氛固然重要，前者是學(xué)習(xí)主體進(jìn)行學(xué)習(xí)的情緒、情感和認(rèn)知的心理保障，后者則為心理動(dòng)力。限于篇幅，這里界定探討探究式的課堂教學(xué)中，教師的角色，及擔(dān)當(dāng)這一角色作用的機(jī)制、內(nèi)容和策略。
一、 新課程理念下教師角色概述。
有學(xué)者認(rèn)為，教師正式角色包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者，學(xué)習(xí)資源的指導(dǎo)者，教學(xué)過程的組織者。課堂行為與學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者[1]。又有學(xué)者認(rèn)為，教師從傳統(tǒng)教學(xué)到新課程教學(xué)中的教師角色進(jìn)化為：
�。�1）從“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”，所強(qiáng)調(diào)的是教師從課程的服從者到課程的開發(fā)者的進(jìn)化；
�。�2）從“教書匠”到“研究員”，所強(qiáng)調(diào)教師自主的進(jìn)行教育科研；
�。�3）從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”；
（4）從“施教者”到“引導(dǎo)者”；
（5）從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”；（3）（4）（5）反襯學(xué)生的主體地位。
（6）從“執(zhí)教者”到“決策者”[2]。
又有一些人認(rèn)為，教師的角色是“組織者”、“引導(dǎo)者”、“服務(wù)者”、“咨詢者”、“促進(jìn)者”[3]。形形色色的教師角色的定位，根本在于兩種論點(diǎn)：“主導(dǎo)主體論”和“交互主體論”。前者強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。我國(guó)學(xué)者勞凱聲、成有信、傅建明等多數(shù)學(xué)者持這種觀點(diǎn)，當(dāng)前絕大多數(shù)教師也持這種觀點(diǎn)。后者強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都是主體。我國(guó)學(xué)者鐘啟泉、張華等人持這種觀點(diǎn)。因此，關(guān)于教師角色的定位，并沒有統(tǒng)一一致的看法。所勿庸置疑的是都強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但“導(dǎo)”或“交互”的機(jī)制是什么？“導(dǎo)”或“交互”的內(nèi)容有哪些？何時(shí)“導(dǎo)”或“交互”，怎樣 “導(dǎo)”或“交互”，即策略是什么？無論是《課程教學(xué)論》、《教育學(xué)》還是《教育學(xué)原理》都沒有直接清楚地告訴我們。
二、學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)資源
要探討教師角色作用的機(jī)制和內(nèi)容，必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行探討。
1、 學(xué)習(xí)的機(jī)制：學(xué)習(xí)過程。
信息加工論認(rèn)為人腦是一個(gè)信息加工系統(tǒng)。其信息加工的過程便構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。也是學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)制。關(guān)于學(xué)習(xí)過程模型有很多。其中以加涅和梅耶為代表。這里著重講講加涅的學(xué)習(xí)過程模型，如下圖１
圖１ 加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型
此模型分為兩大系統(tǒng)：加工系統(tǒng)（或操作系統(tǒng)），執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望（或預(yù)期）系統(tǒng)組成。
�。�1） 、加工系統(tǒng)是以三種記憶（瞬時(shí)、短期和長(zhǎng)時(shí)記憶）子系統(tǒng)為基礎(chǔ)提出的。瞬時(shí)記憶也叫 感覺登記，是指保持時(shí)間在0.25——2秒鐘的記憶。其內(nèi)容一旦受特別注意，就轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶，如果沒受到注意，就很快消失。短時(shí)記憶也叫工作記憶，是指保持時(shí)間在一分鐘以內(nèi)的記憶。其功能是操作性的，它記憶某事物，是為了對(duì)該事物進(jìn)行操作。它是信息加工系統(tǒng)中的核心系統(tǒng)。長(zhǎng)時(shí)記憶，指保持時(shí)間在一分鐘以上的記憶。其內(nèi)容不用時(shí)處于一種潛伏狀態(tài)，如果不回到短時(shí)記憶中，就不能被意識(shí)到。短時(shí)記憶的內(nèi)容如有長(zhǎng)期保持必要，即轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。否則便只服務(wù)于操作。操作后即行遺忘。
�。�2） 、執(zhí)行控制系統(tǒng)和（期望）系統(tǒng)的各個(gè)部分都起調(diào)節(jié)作用。執(zhí)行控制系統(tǒng)負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)感受系統(tǒng)使之選擇適當(dāng)?shù)男畔⒂枰宰⒁�，同時(shí)對(duì)工作記憶的加工方式，工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中的表征形式的選擇以及長(zhǎng)時(shí)記憶中知識(shí)提取線索的選擇等進(jìn)行監(jiān)控；對(duì)解決任務(wù)的計(jì)劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。執(zhí)行控制是有意識(shí)進(jìn)行的，意識(shí)的形式便是反思性思維，它的執(zhí)行必須返回到工作中進(jìn)行。期望指人的信息加工活動(dòng)受目的指引[4]。在探究教學(xué)中，作為教與學(xué)共在性的教學(xué)形式�？刂频倪^程主要就是探究教學(xué)的進(jìn)程：情境——問題——假設(shè)——設(shè)計(jì)方案——方案的實(shí)施，收集證據(jù)——交流——結(jié)論的過程。歷史科學(xué)哲學(xué)家勞丹和庫(kù)恩等人認(rèn)為：科學(xué)是人對(duì)客觀世界的解釋，是為了解決難題。它構(gòu)成了科學(xué)探究教學(xué)的目的，也是期望的目的。
2、 學(xué)習(xí)資源
�。�1）、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提：原有經(jīng)驗(yàn)。
在“主導(dǎo)主體論”與“交互主體論”，杜威的“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)論”，維果次基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，以及建構(gòu)主義認(rèn)為的意義是內(nèi)部生成， 而非外部輸入的教學(xué)觀等告訴我們：教學(xué)是基于學(xué)習(xí)主體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。離開學(xué)習(xí)主體的建構(gòu)，任何教學(xué)都將是空談，哪怕是灌輸式教學(xué)，學(xué)習(xí)者要獲得長(zhǎng)久的意義也必須與原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程[5]。杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)”或說“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)”改造[6]。因此“心理表征”與“經(jīng)驗(yàn)”兩詞是基本一致的。新形成的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成后續(xù)學(xué)習(xí)的原有經(jīng)驗(yàn)。在信息加工系統(tǒng)中學(xué)習(xí)主體對(duì)信息加工就必須依賴原有經(jīng)驗(yàn)。它構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的前提。
（2）、原有經(jīng)驗(yàn)的分類
●結(jié)構(gòu)性知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這是一種“學(xué)術(shù)性”與“非學(xué)術(shù)性”的分類。前者主要指基本概念和原理；后者主要指社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)[7]。
●課前原有經(jīng)驗(yàn)，即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn)，主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。
這是置于一堂主體建構(gòu)的教學(xué)或探究教學(xué)課的劃分方法。在主題建構(gòu)的教學(xué)中，為達(dá)到目標(biāo)或解決問題所應(yīng)具備的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在課前并非一應(yīng)具有。課前具有，我們且稱之為課前原有經(jīng)驗(yàn)。在主題建構(gòu)的教學(xué)中，往往要一些立即形成的經(jīng)驗(yàn)支撐學(xué)生的信息加工。我們把這種經(jīng)驗(yàn)稱之為即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn)。如在《科學(xué)》中，實(shí)驗(yàn)及現(xiàn)象等直觀性經(jīng)驗(yàn)，許多就是學(xué)生不具的。這就要教師及時(shí)組織學(xué)生開發(fā)創(chuàng)建新經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)習(xí)主體建構(gòu)主題意義。對(duì)一些抽象性經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生也未必具有，如語文中的生字。前兩種經(jīng)驗(yàn)是主題建構(gòu)意義的支撐。我們可以合稱為支撐性經(jīng)驗(yàn)。
●個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)和共享性經(jīng)驗(yàn)。
個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)是存在于個(gè)體心理的經(jīng)驗(yàn)。由于個(gè)體差異的存在，不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn)。在主題建構(gòu)的教學(xué)中，某個(gè)特定個(gè)體經(jīng)驗(yàn)未必適合主題建構(gòu)的學(xué)習(xí)；即使一致，但心理陳述也不一致。這就需通過個(gè)體之間交流或共同開發(fā)或向教師咨詢或教師直接以語言、書面文字、多媒體等載體工具組織提供適于班集體共享的經(jīng)驗(yàn)，我們稱之為共享性支撐經(jīng)驗(yàn)。這種共享性經(jīng)驗(yàn)，必須具備典型性。一方面一個(gè)班集體往往有幾十個(gè)學(xué)生，不同個(gè)體有不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，其集合將是很大的，需要典型性；另一方面主題建構(gòu)意義的過程本身也需要典型性。這種具典型性的共享性經(jīng)驗(yàn)作為每個(gè)個(gè)體建構(gòu)新意義的支撐性經(jīng)驗(yàn)。
●直觀性經(jīng)驗(yàn)和抽象性經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)資源
以上分類不是不相容的關(guān)系，而是交叉相容性關(guān)系
�。�3）、學(xué)習(xí)資源
在信息加工過程中，傳遞的是信息，加工的是信息。信息必須經(jīng)感覺登記，經(jīng)注意進(jìn)入加工記憶，形成知覺。羅索認(rèn)為：感覺、知覺和記憶基本上是先于文字的經(jīng)驗(yàn)[8]，是加工記憶中加工的內(nèi)容與方法的統(tǒng)一體，即構(gòu)成支撐性經(jīng)驗(yàn)。分析加工記憶系統(tǒng)信息來源的途徑有兩個(gè)：環(huán)境和長(zhǎng)時(shí)記憶。信息來源就是學(xué)習(xí)的資源。因此從來源看環(huán)境和主體長(zhǎng)時(shí)記憶構(gòu)成個(gè)體學(xué)習(xí)的資源。
�、� 、環(huán)境
當(dāng)前比較公認(rèn)是課程要素是施瓦布的觀點(diǎn)，他認(rèn)為課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是課程的中心。因此此“環(huán)境”不同于加涅所說的“環(huán)境”， 加涅的“環(huán)境”包鑷性更廣。施瓦布所指環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素所構(gòu)成[9]。分析加涅的學(xué)習(xí)過程模型，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的信息有兩種過程：一是環(huán)境（包括教師、教材、其他學(xué)生）直接提供信息，二是學(xué)習(xí)者反作用于環(huán)境再獲得的信息。對(duì)前者需要教師的組織和提供，使無序變有序；對(duì)后者需要教師組織學(xué)生共同合作開發(fā)形成即時(shí)形成性支撐資源。
②、長(zhǎng)時(shí)記憶
新課程教學(xué)是基于主體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)，長(zhǎng)時(shí)記憶就是存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)者心理的經(jīng)驗(yàn)。它同樣是主體信息加工不可缺少的部分，是主體信息加工的信息資源。前面分析知道，由于個(gè)體差異的存在，不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn)。即使一致，但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。有學(xué)者把這種資源稱為學(xué)生資源，它指在課內(nèi)外表現(xiàn)出的，可被教師利用的，有利于教學(xué)的，學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等[10]。它需通過教師組織個(gè)體之間交流或共同開發(fā)適于班集體共享性支撐經(jīng)驗(yàn)。
因此，對(duì)某個(gè)特定個(gè)體而言，教師、其他學(xué)生、教材、環(huán)境及他自己都是該個(gè)體學(xué)習(xí)的資源。
三 、揭示教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制
學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)的資源，決定教師的角色。從加涅的學(xué)習(xí)過程分析：在探究教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制是探究的過程和問題的解決為控制和期望下，主動(dòng)對(duì)環(huán)境提供的信息和對(duì)環(huán)境開發(fā)所獲信息與自身經(jīng)驗(yàn)加工重建新意義的過程。教師關(guān)鍵的是及時(shí)組織、提供、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源，有利于學(xué)生自己去加工信息，建構(gòu)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。及時(shí)的依據(jù)就是“問題”、“情境”、“學(xué)習(xí)者”三大中心，也是建構(gòu)主義主要教學(xué)模式——情境教學(xué)的三大中心。問題的解決過程與“情境”構(gòu)成了教師和學(xué)生共在性的控制系統(tǒng)。問題的解決構(gòu)成了教師和學(xué)生共在性的期望系統(tǒng)�！皩W(xué)習(xí)者”中心關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)資源是否有利于學(xué)生自己去加工信息。如果說知識(shí)是人對(duì)客觀世界的解釋，是為了解決難題，那么在教學(xué)中“人”指的就是學(xué)生，“客觀世界”就是情境。解釋的對(duì)象是客觀世界，解釋了，問題也就解決了。當(dāng)然解釋未必是正確的。如湯姆遜的“湯姆遜原子模型”能解釋原子中存在電子且整個(gè)原子不顯電性，而無法解釋盧瑟福用α粒子轟擊金箔時(shí)絕大多數(shù)穿過，少數(shù)反彈的現(xiàn)象。為解釋這種現(xiàn)象，盧瑟福建立新的原子結(jié)構(gòu)模型——“行星結(jié)構(gòu)模型”。到目前已經(jīng)是“電子云模型”，科學(xué)正是在不斷解難題中通過科學(xué)革命獲得進(jìn)步。如果把教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的信息資源的提供者咨詢者歸入學(xué)習(xí)資源的話，教師關(guān)鍵在于及時(shí)組織、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源。在這里撇棄“主導(dǎo)主體論”和“交互主體論”，因?yàn)樗鼈兒茈y解釋清楚如何“導(dǎo)”或“交互”。在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)課堂教學(xué)中的師生關(guān)系定位是：學(xué)生是主體，教師是信息的提供者、學(xué)生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者。課程的教師的角色作用機(jī)制，具體的說組織、開發(fā)學(xué)習(xí)資源是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制而展開。整合學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制見下圖２：
圖２ 教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制和學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制
四、教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與策略
教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容就是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，即教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。學(xué)習(xí)資源優(yōu)劣在于是否有利于學(xué)生自己去加工信息，建構(gòu)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。
為便于陳述，把學(xué)生、教材、環(huán)境及教師自己內(nèi)在資源統(tǒng)一在教師發(fā)揮作用的框架即教師角色之下論述。
1、 信息的提供者
這是從教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源考慮。怎樣提供信息（即策略）？
（1）、創(chuàng)設(shè)合理主題情境 關(guān)于此點(diǎn)眾所周知不在贅述。
�。�2）、及時(shí)提供即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源
在主題建構(gòu)的教學(xué)中，有一些絕大多數(shù)學(xué)生不具有，但對(duì)于學(xué)生建構(gòu)主題新意義又必須具有的支撐性經(jīng)驗(yàn)。如果要考慮教學(xué)效率，此時(shí)就要教師直接提供了（也可組織學(xué)生查閱資料）。提供的形式有：
●教師直接講述、講解 這種建立在有意義接受教學(xué)基礎(chǔ)之上的教學(xué)方式典型的優(yōu)點(diǎn)在于效率高。事實(shí)上至目前為止，探究教學(xué)不必事事探究，只要在主題之下的探究的觀點(diǎn)已成為課改以來許多人實(shí)踐的認(rèn)可。它適合于難點(diǎn)較大的支撐學(xué)習(xí)資源，或即使難點(diǎn)小但一節(jié)課中出現(xiàn)較少的支撐學(xué)習(xí)資源。如浙教版科學(xué)中常有小陰影片段中的一些就是這類支撐學(xué)習(xí)資源性質(zhì)。難點(diǎn)較大的支撐學(xué)習(xí)資源如浙教版九年級(jí)科學(xué)第五冊(cè)第一章第二節(jié)關(guān)于“電離”方面的知識(shí)，就可以教師直接講述、講解。在此意義上有意義接受教學(xué)是探究教學(xué)的補(bǔ)充，是為探究教學(xué)服務(wù)的。當(dāng)然，教師也可靈活加課時(shí)安排探究主題課。當(dāng)時(shí)我教學(xué)時(shí)安排的主題是“為什么有些溶液易導(dǎo)電？”。
●建立學(xué)習(xí)資源包 這主要針對(duì)難度小，學(xué)生易理解，且在一堂主題建構(gòu)學(xué)習(xí)需較多的即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源。筆者曾在研究“光合作用”的教學(xué)中，有次序的羅列象怎樣檢驗(yàn)淀粉，怎樣吸收二氧化碳，怎樣獲得二氧化碳等十條難度小，學(xué)生易理解的即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源構(gòu)成學(xué)習(xí)資源包。在學(xué)習(xí)資源包中根本沒有設(shè)置現(xiàn)成的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。師生共同界定研究問題之后，讓學(xué)生分別設(shè)計(jì)針對(duì)不同問題的實(shí)驗(yàn)方案，有困難就查閱學(xué)習(xí)資源包。這次教學(xué)從學(xué)生的反饋與其他聽課教師（包括區(qū)教研員）反饋情況看，教學(xué)獲得成功。
●組織觀察 有些根本難以用語言描述的，如模型、一些特殊符號(hào)等。浙教版八年級(jí)科學(xué)第四冊(cè)第九頁“圖1-13 金剛石、石墨、足球烯的結(jié)構(gòu)”可直接組織學(xué)生觀察。有些更復(fù)雜的圖形可用多媒體課件或?qū)嶓w模型。但我反對(duì)所有圖形用多媒體課件演示，需不需要關(guān)鍵在于這些資源提供的信息針對(duì)學(xué)生是否容易感受和理解即把握教學(xué)的直觀性原則，能用現(xiàn)成簡(jiǎn)單資源達(dá)到同樣效果，那就不必用復(fù)雜的。須自制課件的前提是要比現(xiàn)成資源要好。但當(dāng)前許多教師什么都制成課件，這樣浪費(fèi)自己的時(shí)間和精力。
●進(jìn)行演示 目的是主要幫助學(xué)生建立直觀性支撐經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于實(shí)驗(yàn)，可一分為二去看待。一是直接從客觀事實(shí)到結(jié)論，則實(shí)驗(yàn)提供的是事實(shí)情境。教師的演示實(shí)驗(yàn)就是依此觀點(diǎn)看待。二是主體為驗(yàn)證他自己的假設(shè)或?yàn)橹苯訉ふ夷撤N規(guī)律而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)（如固體熔化溫度與吸熱的關(guān)系，可不形成假設(shè)，直接加熱，測(cè)量溫度尋找它們的關(guān)系）或在某種成熟的理論指導(dǎo)下的演繹性實(shí)驗(yàn)（如研究哪些物體是導(dǎo)體？）。這些實(shí)驗(yàn)是主體自己開發(fā)的實(shí)驗(yàn)，放置下文論述。
●精神助產(chǎn)術(shù) 系蘇格拉底創(chuàng)造，又稱“蘇格拉底對(duì)話法”或“產(chǎn)婆術(shù)”。在柏拉圖的名著《理想國(guó)》，全書采用主要的就是這種對(duì)話法論述。同樣色諾芬在《回憶蘇格拉底》一書中記錄了蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯有關(guān)“正義”的話題。先是通過辯論，尤蘇戴莫斯同意“虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的，做在朋友身上是非正義的。”緊接著蘇格拉底與尤蘇戴莫斯展開了下列對(duì)話：
蘇：如果一個(gè)將領(lǐng)看到他的軍隊(duì)士氣消沉，就欺騙他們說，援軍就要來了，因此，就制止了士氣消沉，我們應(yīng)該把這種欺騙放在兩邊的哪一邊呢？
尤：我看應(yīng)該放在正義的一邊。
蘇：又如兒子需要服藥，卻不肯服，父親就欺騙他，把藥當(dāng)飯給他吃，而由于用了欺騙的方法竟使兒子恢復(fù)了健康，這種欺騙的行為又應(yīng)該放在哪一邊呢？
尤：我看也應(yīng)該放在同一邊。
蘇：又如，一個(gè)人因?yàn)榕笥岩庵揪趩�，怕他自殺，把他的劍或其他這一類的東西偷去或拿去，這種行為應(yīng)該放在哪一邊呢？
尤：當(dāng)然也應(yīng)該放在同一邊。
蘇：你是說，就連對(duì)于朋友也不是在無論什么情況下都應(yīng)該坦率行事的？
尤：的確不是，如果你準(zhǔn)許的話，我寧愿回收我已經(jīng)說過的話[11]。
蘇格拉底認(rèn)為，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識(shí)教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對(duì)方的思考，通過對(duì)方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。就象接生婆幫助產(chǎn)婦分娩一樣，這種方法稱精神助產(chǎn)術(shù)[12]。
對(duì)于此種辯論，蘇格拉底其中的辯論者色拉敘馬霍斯對(duì)蘇格拉底的指責(zé)是：象你們這樣一個(gè)誘供似地逼問，另一個(gè)只是忙于喊“是” [13]。指責(zé)是有道理的，這種方法存在的缺陷是：?jiǎn)栴}是由教育者提供的，受教育者始終被動(dòng)的回答問題，不相信主體的對(duì)世界自主的提出問題 、解決問題所具備的能力，主體地位是比較被動(dòng)的。因此，筆者認(rèn)為，精神助產(chǎn)術(shù)之所以存在此種缺陷，在于蘇格拉底自己對(duì)教育的看法：憑借正確的提問。如何達(dá)到真正的助產(chǎn)呢？筆者認(rèn)為，首先認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，最大的“助”不在于提問，而在于教師及時(shí)組織、提供、開發(fā)學(xué)習(xí)資源。實(shí)際上，在上述對(duì)話中，關(guān)鍵的是蘇格拉底自己提供的三個(gè)例子（欺騙達(dá)到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺）是關(guān)鍵，實(shí)質(zhì)上就是三個(gè)由蘇格拉底自己向?qū)W生提供的學(xué)習(xí)資源。其次，仍要采用“破”和“立”的策略，外加原有學(xué)習(xí)者原有局限性的、低層次的“立”，總共為三階段的策略，即：立——破——立 。在這里假定學(xué)習(xí)者原有觀點(diǎn)是對(duì)的，可定義為原立階段，然后提供“破”的學(xué)習(xí)資源，通過學(xué)習(xí)者自我反思加工達(dá)到新立。上例，蘇格拉底與尤蘇戴莫斯有關(guān)“正義”的話題的辯論具體操作可簡(jiǎn)述為：
原立階段：假定虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的，做在朋友身上是非正義的。
破的階段：提供三例，欺騙達(dá)到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺。針對(duì)此三例，你有何新看法
自我新立階段：包括學(xué)習(xí)者的自我反思與陳述新認(rèn)識(shí)新觀點(diǎn)。如，對(duì)于朋友也不是在無
●提供權(quán)威觀點(diǎn) 筆者并非是權(quán)威虔誠(chéng)的信徒，恰恰相反在實(shí)踐教學(xué)與生活中是反權(quán)威主義者，教學(xué)中提倡去權(quán)威化的教學(xué)。否則科學(xué)、社會(huì)永遠(yuǎn)不會(huì)進(jìn)步。但我們不可否認(rèn)的是權(quán)威觀點(diǎn)是一種很好的學(xué)習(xí)資源。在操作上，可放在學(xué)生建立主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)即由學(xué)生自己下概念與結(jié)論，交流評(píng)價(jià)修正之后。權(quán)威下定的概念與原理對(duì)學(xué)習(xí)者來說則是一種參考，在本質(zhì)上與學(xué)習(xí)者應(yīng)是同等地位。無論是誰的概念與結(jié)論，評(píng)價(jià)概念與結(jié)論的優(yōu)劣關(guān)鍵在于概念在解決實(shí)際情境的能力如何，是否能更適于相互交流以達(dá)最佳交流效果。如認(rèn)為權(quán)威下定的概念與原理基于上述兩方面的評(píng)價(jià)比學(xué)習(xí)者更好，則作為一種共享性資源；如認(rèn)為不好，在達(dá)成上述兩種評(píng)價(jià)基點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過交流與協(xié)議修訂概念與原理。去權(quán)威化的教學(xué)關(guān)鍵的一點(diǎn)就在于此。
2、學(xué)生自身資源的激發(fā)者
從信息加工系統(tǒng)看，學(xué)生自身資源的主要部分：長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)，并非在當(dāng)前工作狀態(tài)（即在短時(shí)記憶中）。所以教師有必要激發(fā)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)記憶中的原有經(jīng)驗(yàn)到當(dāng)前工作狀態(tài)，也可組織學(xué)生相互交流而調(diào)度到當(dāng)前工作狀態(tài)。交流的過程也是學(xué)生間相互激活長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)的過程。對(duì)此策略有復(fù)習(xí)和創(chuàng)設(shè)情境激活等方法。復(fù)習(xí)的目的是：
（1）、激活學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)至當(dāng)前工作狀態(tài)（即在短時(shí)記憶中）；
（2）、新課程基本理念之一是面向全體學(xué)生，而有些學(xué)生并未掌握課前原有結(jié)構(gòu)性支撐經(jīng)驗(yàn)，通過復(fù)習(xí)，盡力使之形成即時(shí)形成性支撐經(jīng)驗(yàn)。對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的目的普遍的看法是激發(fā)求知欲望，從信息加工觀看的作用是：
�。�1）、激活學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)至當(dāng)前工作狀態(tài)；
�。�2）、作信息加工的潤(rùn)滑油和動(dòng)力，減少信息加工過程中出現(xiàn)的主客觀存在的阻力，加快信息加工的進(jìn)程。具體策略目前探討多，大家也熟悉，不再展開論述。
3、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者
課堂教學(xué)主要是基于全體學(xué)生的教學(xué)，因此，開發(fā)主要的目的是形成共享性資源。在這里并不反對(duì)針對(duì)個(gè)體差異性的因材施教，相反正由于個(gè)體差異的存在，不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn)，即使一致，但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。它需通過教師組織個(gè)體之間交流或共同開發(fā)出適于班集體的、具典型性的共享性支撐經(jīng)驗(yàn)和交流協(xié)議共享性主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。
（1）、共享性支撐資源的組織開發(fā)
論述上，在這里采用來源組織論述。
●直接從課前原有經(jīng)驗(yàn)開發(fā) 有些主題意義的建構(gòu)，無須借助即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn)就可以通過主體對(duì)自身和他人的課前原有經(jīng)驗(yàn)形成的共享性資源的信息加工就可以形成主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。潛藏于長(zhǎng)時(shí)記憶的課前原有經(jīng)驗(yàn)包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，是主體建構(gòu)新意義的支撐。如在我們基礎(chǔ)教育課程特別是科學(xué)課程，對(duì)規(guī)律性知識(shí)形成有一種重要方法：歸納。歸納就是從一般現(xiàn)象到原理的過程。而許多現(xiàn)象就潛藏于人的長(zhǎng)時(shí)記憶，這種長(zhǎng)時(shí)記憶經(jīng)激活就可恢復(fù)到加工記憶中。但由于個(gè)體的差異存在，且由于個(gè)體課前原有經(jīng)驗(yàn)未必能為主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)作出支撐，需要個(gè)體通過交流，在師生共同的組織決策下形成共享性現(xiàn)象資源，再經(jīng)歸納就可以形成原理規(guī)律。如，我在《力的作用效果》的教學(xué)中，就讓學(xué)生說說關(guān)于力產(chǎn)生的作用效果實(shí)例。學(xué)生通過交流，列出十幾種關(guān)于力產(chǎn)生的作用效果實(shí)例，有關(guān)于形變的效果，有關(guān)于狀態(tài)改變的效果，然后經(jīng)分類分析歸納出力的兩種作用效果。整體的教學(xué)簡(jiǎn)要流程是：情境激活→學(xué)生交流舉例→分類分析歸納→結(jié)論。
●在探究的過程中及時(shí)捕捉學(xué)生資源
在探究的過程中必會(huì)出現(xiàn)稍縱即逝的學(xué)生資源，這需要教師及時(shí)捕捉利用。學(xué)生資源出現(xiàn)時(shí)，教師要認(rèn)真分析、判斷，看是否有利于課堂教學(xué)；是需要及時(shí)捕捉（課內(nèi)捕捉）還是延時(shí)捕捉（課外捕捉）；是可直接引用（順勢(shì)就能用）還是間接引用（轉(zhuǎn)化后用）。所遵循的原則是：顯現(xiàn)的學(xué)生資源是否有利于學(xué)生的信息加工。有學(xué)者提出學(xué)生資源捕捉、利用的內(nèi)容和過程。內(nèi)容為：捕捉的內(nèi)容有“情緒性資源”、“問題類資源”、和“錯(cuò)誤資源”。過程見圖３[14]：
圖３ 學(xué)生資源捕捉與利用的環(huán)節(jié)
● 組織學(xué)生交流主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)
科學(xué)哲學(xué)反實(shí)在論者范.弗拉森認(rèn)為：“我們?cè)诶斫饪茖W(xué)理論時(shí)，又不可能離開科學(xué)實(shí)際，離不開科學(xué)理論使用的語境。前者屬于認(rèn)識(shí)論意義上的科學(xué)，在此意義上存在著語義上的真；后者是語用意義上的科學(xué)，在此意義上理論的說明是相對(duì)于語境�！盵15]。語境就是人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。語用就是符號(hào)（如語言）與模型（如公式、圖等，上述的幾幅就是一種），包括語言及用語言陳述的符號(hào)、概念、原理等。相反，它是建立在為表征實(shí)體性知識(shí)并為了人與人間需要相互理解溝通的基礎(chǔ)之上。如，電流的方向、符號(hào)、單位及其符號(hào)，牛頓三大定律等用“語用”陳述的原理、概念，原子結(jié)構(gòu)模型等。對(duì)應(yīng)的，在科學(xué)教學(xué)中，個(gè)體（包括權(quán)威）對(duì)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)即對(duì)世界的認(rèn)識(shí)有不同的陳述方式。這就要相互交流，達(dá)到協(xié)同化的目的。在這里科學(xué)家通過語用陳述的觀點(diǎn)與學(xué)生跨越時(shí)空坐在一起對(duì)話與交流。對(duì)權(quán)威的觀點(diǎn)的看法見前文。
�。�2）、組織學(xué)生開發(fā)即時(shí)形成性支撐資源
如在《科學(xué)》中，實(shí)驗(yàn)及現(xiàn)象等直觀性支撐經(jīng)驗(yàn)，許多就是學(xué)生不具備的，這就要教師及時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行觀察，實(shí)驗(yàn)（即對(duì)環(huán)境的開發(fā)），獲得證據(jù)（即建立即時(shí)性經(jīng)驗(yàn)）；以解決問題，建構(gòu)意義。在一堂科學(xué)課中往往不指一個(gè)實(shí)驗(yàn)，而是多個(gè)實(shí)驗(yàn)，特別是并列式實(shí)驗(yàn)。這就需要教師組織學(xué)生分工，讓不同小組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，獲得證據(jù)，并與其他小組形成共享。在實(shí)踐教學(xué)中，我曾許多次用該方法，并獲成功。如在《光合作用》一案中，對(duì)4個(gè)問題（驗(yàn)證植物是否在光照條件下制造淀粉，驗(yàn)證光合作用是否產(chǎn)生氧氣，驗(yàn)證光合作用是否需CO2，驗(yàn)證光合作用的場(chǎng)所是否是葉綠體）分4類小組進(jìn)行研究，然后交流共享，獲得了很大成功。
4、資源的組織者
一方面環(huán)境提供的信息是混亂無序的。而課堂教學(xué)是一個(gè)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境有機(jī)的統(tǒng)一體。因此教師必須對(duì)環(huán)境進(jìn)行組織，以有利于政治者的信息加工。如，針對(duì)教學(xué)器材即學(xué)具的安排，蘭本達(dá)等就認(rèn)為：活動(dòng)中的學(xué)具要有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)。學(xué)具的種類和組合以及交給孩子們的次序就是學(xué)具的結(jié)構(gòu)；所謂結(jié)構(gòu)嚴(yán)密指的是各個(gè)學(xué)具之間、學(xué)具與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間具有緊密的聯(lián)系。具有這種功能的學(xué)具叫具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的學(xué)具。簡(jiǎn)稱有結(jié)構(gòu)的學(xué)具[16]。另一方面共享性資源要具典型性，也需教師的組織。否則教學(xué)也會(huì)落于混亂與重復(fù)，使教學(xué)效率低下。
[注釋]：
[1]吳康寧.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué).南京：南京師范大學(xué)出版社，1999（12）。Ｐ65
[2]傅建明。浙江省基礎(chǔ)教育新課程師資通識(shí)培訓(xùn)（第三講：新課程與教師）. 浙江省教育廳師范教育處，2002（12）。Ｐ45-54
[3] [5][6][7][9][11][12]鐘啟泉,張華主編. 課程與教學(xué)論. 廣州:廣東高等教育出版社，1999。Ｐ295，Ｐ351，Ｐ43，Ｐ351，Ｐ17，Ｐ202，Ｐ200
[4] 沈德立.發(fā)展與教育心理學(xué). 沈陽:遼寧大學(xué)出版社， 1999.P304-306.
[8]羅素（英），張金言譯。人類的知識(shí)。北京：商務(wù)印書館，2001。P505
[10][14]陳惠英。課堂教學(xué)中教師如何捕捉、利用與開發(fā)學(xué)生資源。教育科學(xué)研究，2005（4）。
[13]柏拉圖（古希臘），張子菁譯。北京：西苑出版社，2003（6）。P83
[15] 鄭祥福,洪偉 . 科學(xué)的精神 . 上海:上海三聯(lián)書店,2001.P4或van Fraassen:The Scientific,Oxford1980,P43.
[16]張紅霞.科學(xué)究竟是什么。北京：教育科學(xué)出版社，2003（12）.P45.
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