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教師組織開發(fā)學習資源的機制、內(nèi)容和策略的論文
�。壅荩盒抡n程下，教師如何把握教學？首先要明確課堂教學中師生的關系和地位。本文試圖通過闡述學生的學習的機制和學習資源，以及學生的學習經(jīng)驗的分類，去揭示教師組織開發(fā)學習資源的機制。并把握課堂教學中的師生關系定位是：學生是主體，教師是信息的提供者、學生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領導組織者，且關鍵在于教師及時組織、開發(fā)支撐性學習資源。進而闡述教師組織開發(fā)學習資源的內(nèi)容與策略。
�。坳P鍵詞］：教師角色；加涅的學習過程模型；資源；經(jīng)驗；組織；開發(fā)；策略
新課程是基于學生主體的教學。如何把握好學生主體角色？在現(xiàn)行公認的教育教學制度下，教師是關鍵。當然建立民主平等和諧的師生關系與營造積極良好的課堂氣氛固然重要，前者是學習主體進行學習的情緒、情感和認知的心理保障，后者則為心理動力。限于篇幅，這里界定探討探究式的課堂教學中，教師的角色，及擔當這一角色作用的機制、內(nèi)容和策略。
一、 新課程理念下教師角色概述。
有學者認為，教師正式角色包括：學習動機的激發(fā)者，學習資源的指導者，教學過程的組織者。課堂行為與學習效果的評價者[1]。又有學者認為，教師從傳統(tǒng)教學到新課程教學中的教師角色進化為：
�。�1）從“消費者”到“生產(chǎn)者”，所強調的是教師從課程的服從者到課程的開發(fā)者的進化；
�。�2）從“教書匠”到“研究員”，所強調教師自主的進行教育科研；
（3）從“點菜者”到“菜單提供者”；
�。�4）從“施教者”到“引導者”；
�。�5）從“獨奏者”到“伴奏者”；（3）（4）（5）反襯學生的主體地位。
�。�6）從“執(zhí)教者”到“決策者”[2]。
又有一些人認為，教師的角色是“組織者”、“引導者”、“服務者”、“咨詢者”、“促進者”[3]。形形色色的教師角色的定位，根本在于兩種論點：“主導主體論”和“交互主體論”。前者強調在課堂教學中學生是主體，教師是主導。我國學者勞凱聲、成有信、傅建明等多數(shù)學者持這種觀點，當前絕大多數(shù)教師也持這種觀點。后者強調教師和學生都是主體。我國學者鐘啟泉、張華等人持這種觀點。因此，關于教師角色的定位，并沒有統(tǒng)一一致的看法。所勿庸置疑的是都強調學生是學習的主體。但“導”或“交互”的機制是什么？“導”或“交互”的內(nèi)容有哪些？何時“導”或“交互”，怎樣 “導”或“交互”，即策略是什么？無論是《課程教學論》、《教育學》還是《教育學原理》都沒有直接清楚地告訴我們。
二、學習的機制和學習資源
要探討教師角色作用的機制和內(nèi)容，必須對學生的學習機制進行探討。
1、 學習的機制：學習過程。
信息加工論認為人腦是一個信息加工系統(tǒng)。其信息加工的過程便構成了學習過程。也是學生學習的機制。關于學習過程模型有很多。其中以加涅和梅耶為代表。這里著重講講加涅的學習過程模型，如下圖１
圖１ 加涅的學習與記憶的信息加工模型
此模型分為兩大系統(tǒng)：加工系統(tǒng)（或操作系統(tǒng)），執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望（或預期）系統(tǒng)組成。
�。�1） 、加工系統(tǒng)是以三種記憶（瞬時、短期和長時記憶）子系統(tǒng)為基礎提出的。瞬時記憶也叫 感覺登記，是指保持時間在0.25——2秒鐘的記憶。其內(nèi)容一旦受特別注意，就轉入短時記憶，如果沒受到注意，就很快消失。短時記憶也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。其功能是操作性的，它記憶某事物，是為了對該事物進行操作。它是信息加工系統(tǒng)中的核心系統(tǒng)。長時記憶，指保持時間在一分鐘以上的記憶。其內(nèi)容不用時處于一種潛伏狀態(tài)，如果不回到短時記憶中，就不能被意識到。短時記憶的內(nèi)容如有長期保持必要，即轉入長時記憶。否則便只服務于操作。操作后即行遺忘。
（2） 、執(zhí)行控制系統(tǒng)和（期望）系統(tǒng)的各個部分都起調節(jié)作用。執(zhí)行控制系統(tǒng)負責調節(jié)感受系統(tǒng)使之選擇適當?shù)男畔⒂枰宰⒁猓瑫r對工作記憶的加工方式，工作記憶和長時記憶中的表征形式的選擇以及長時記憶中知識提取線索的選擇等進行監(jiān)控；對解決任務的計劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。執(zhí)行控制是有意識進行的，意識的形式便是反思性思維，它的執(zhí)行必須返回到工作中進行。期望指人的信息加工活動受目的指引[4]。在探究教學中，作為教與學共在性的教學形式。控制的過程主要就是探究教學的進程：情境——問題——假設——設計方案——方案的實施，收集證據(jù)——交流——結論的過程。歷史科學哲學家勞丹和庫恩等人認為：科學是人對客觀世界的解釋，是為了解決難題。它構成了科學探究教學的目的，也是期望的目的。
2、 學習資源
�。�1）、學生進行學習的前提：原有經(jīng)驗。
在“主導主體論”與“交互主體論”，杜威的“經(jīng)驗教學論”，維果次基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，以及建構主義認為的意義是內(nèi)部生成， 而非外部輸入的教學觀等告訴我們：教學是基于學習主體經(jīng)驗的教學。離開學習主體的建構，任何教學都將是空談，哪怕是灌輸式教學，學習者要獲得長久的意義也必須與原有經(jīng)驗相聯(lián)系。在建構主義者看來，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程[5]。杜威認為學習就是“經(jīng)驗的成長”或說“經(jīng)驗的連續(xù)”改造[6]。因此“心理表征”與“經(jīng)驗”兩詞是基本一致的。新形成的經(jīng)驗構成后續(xù)學習的原有經(jīng)驗。在信息加工系統(tǒng)中學習主體對信息加工就必須依賴原有經(jīng)驗。它構成學生學習的前提。
（2）、原有經(jīng)驗的分類
●結構性知識和非結構性知識和經(jīng)驗。這是一種“學術性”與“非學術性”的分類。前者主要指基本概念和原理；后者主要指社會生活經(jīng)驗[7]。
●課前原有經(jīng)驗，即時形成性經(jīng)驗，主題問題解決生成的新經(jīng)驗。
這是置于一堂主體建構的教學或探究教學課的劃分方法。在主題建構的教學中，為達到目標或解決問題所應具備的經(jīng)驗，學生在課前并非一應具有。課前具有，我們且稱之為課前原有經(jīng)驗。在主題建構的教學中，往往要一些立即形成的經(jīng)驗支撐學生的信息加工。我們把這種經(jīng)驗稱之為即時形成性經(jīng)驗。如在《科學》中，實驗及現(xiàn)象等直觀性經(jīng)驗，許多就是學生不具的。這就要教師及時組織學生開發(fā)創(chuàng)建新經(jīng)驗，有利于學習主體建構主題意義。對一些抽象性經(jīng)驗，學生也未必具有，如語文中的生字。前兩種經(jīng)驗是主題建構意義的支撐。我們可以合稱為支撐性經(jīng)驗。
●個體性經(jīng)驗和共享性經(jīng)驗。
個體性經(jīng)驗是存在于個體心理的經(jīng)驗。由于個體差異的存在，不同的個體有不同的經(jīng)驗。在主題建構的教學中，某個特定個體經(jīng)驗未必適合主題建構的學習；即使一致，但心理陳述也不一致。這就需通過個體之間交流或共同開發(fā)或向教師咨詢或教師直接以語言、書面文字、多媒體等載體工具組織提供適于班集體共享的經(jīng)驗，我們稱之為共享性支撐經(jīng)驗。這種共享性經(jīng)驗，必須具備典型性。一方面一個班集體往往有幾十個學生，不同個體有不同的個體經(jīng)驗，其集合將是很大的，需要典型性；另一方面主題建構意義的過程本身也需要典型性。這種具典型性的共享性經(jīng)驗作為每個個體建構新意義的支撐性經(jīng)驗。
●直觀性經(jīng)驗和抽象性經(jīng)驗學習資源
以上分類不是不相容的關系，而是交叉相容性關系
（3）、學習資源
在信息加工過程中，傳遞的是信息，加工的是信息。信息必須經(jīng)感覺登記，經(jīng)注意進入加工記憶，形成知覺。羅索認為：感覺、知覺和記憶基本上是先于文字的經(jīng)驗[8]，是加工記憶中加工的內(nèi)容與方法的統(tǒng)一體，即構成支撐性經(jīng)驗。分析加工記憶系統(tǒng)信息來源的途徑有兩個：環(huán)境和長時記憶。信息來源就是學習的資源。因此從來源看環(huán)境和主體長時記憶構成個體學習的資源。
① 、環(huán)境
當前比較公認是課程要素是施瓦布的觀點，他認為課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成。教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學生是課程的中心。因此此“環(huán)境”不同于加涅所說的“環(huán)境”， 加涅的“環(huán)境”包鑷性更廣。施瓦布所指環(huán)境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素所構成[9]。分析加涅的學習過程模型，環(huán)境為學習者提供的信息有兩種過程：一是環(huán)境（包括教師、教材、其他學生）直接提供信息，二是學習者反作用于環(huán)境再獲得的信息。對前者需要教師的組織和提供，使無序變有序；對后者需要教師組織學生共同合作開發(fā)形成即時形成性支撐資源。
�、�、長時記憶
新課程教學是基于主體經(jīng)驗的教學，長時記憶就是存儲于學習者心理的經(jīng)驗。它同樣是主體信息加工不可缺少的部分，是主體信息加工的信息資源。前面分析知道，由于個體差異的存在，不同的個體有不同的經(jīng)驗。即使一致，但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。有學者把這種資源稱為學生資源，它指在課內(nèi)外表現(xiàn)出的，可被教師利用的，有利于教學的，學生已有的知識、經(jīng)驗等[10]。它需通過教師組織個體之間交流或共同開發(fā)適于班集體共享性支撐經(jīng)驗。
因此，對某個特定個體而言，教師、其他學生、教材、環(huán)境及他自己都是該個體學習的資源。
三 、揭示教師組織開發(fā)學習資源的機制
學習的機制和學習的資源，決定教師的角色。從加涅的學習過程分析：在探究教學中，學生的學習機制是探究的過程和問題的解決為控制和期望下，主動對環(huán)境提供的信息和對環(huán)境開發(fā)所獲信息與自身經(jīng)驗加工重建新意義的過程。教師關鍵的是及時組織、提供、開發(fā)支撐性學習資源，有利于學生自己去加工信息，建構主題問題解決生成的新經(jīng)驗。及時的依據(jù)就是“問題”、“情境”、“學習者”三大中心，也是建構主義主要教學模式——情境教學的三大中心。問題的解決過程與“情境”構成了教師和學生共在性的控制系統(tǒng)。問題的解決構成了教師和學生共在性的期望系統(tǒng)�！皩W習者”中心關鍵在于學習資源是否有利于學生自己去加工信息。如果說知識是人對客觀世界的解釋，是為了解決難題，那么在教學中“人”指的就是學生，“客觀世界”就是情境。解釋的對象是客觀世界，解釋了，問題也就解決了。當然解釋未必是正確的。如湯姆遜的“湯姆遜原子模型”能解釋原子中存在電子且整個原子不顯電性，而無法解釋盧瑟福用α粒子轟擊金箔時絕大多數(shù)穿過，少數(shù)反彈的現(xiàn)象。為解釋這種現(xiàn)象，盧瑟福建立新的原子結構模型——“行星結構模型”。到目前已經(jīng)是“電子云模型”，科學正是在不斷解難題中通過科學革命獲得進步。如果把教師作為學生學習的信息資源的提供者咨詢者歸入學習資源的話，教師關鍵在于及時組織、開發(fā)支撐性學習資源。在這里撇棄“主導主體論”和“交互主體論”，因為它們很難解釋清楚如何“導”或“交互”。在此基礎上，筆者對課堂教學中的師生關系定位是：學生是主體，教師是信息的提供者、學生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領導組織者。課程的教師的角色作用機制，具體的說組織、開發(fā)學習資源是圍繞學生的學習機制而展開。整合學生的學習機制見下圖２：
圖２ 教師組織開發(fā)學習資源的機制和學生的學習機制
四、教師組織開發(fā)學習資源的內(nèi)容與策略
教師組織開發(fā)學習資源的內(nèi)容就是學生的學習資源，即教師、學生、教材、環(huán)境。學習資源優(yōu)劣在于是否有利于學生自己去加工信息，建構主題問題解決生成的新經(jīng)驗。
為便于陳述，把學生、教材、環(huán)境及教師自己內(nèi)在資源統(tǒng)一在教師發(fā)揮作用的框架即教師角色之下論述。
1、 信息的提供者
這是從教師是學生學習的資源考慮。怎樣提供信息（即策略）？
�。�1）、創(chuàng)設合理主題情境 關于此點眾所周知不在贅述。
（2）、及時提供即時形成性支撐學習資源
在主題建構的教學中，有一些絕大多數(shù)學生不具有，但對于學生建構主題新意義又必須具有的支撐性經(jīng)驗。如果要考慮教學效率，此時就要教師直接提供了（也可組織學生查閱資料）。提供的形式有：
●教師直接講述、講解 這種建立在有意義接受教學基礎之上的教學方式典型的優(yōu)點在于效率高。事實上至目前為止，探究教學不必事事探究，只要在主題之下的探究的觀點已成為課改以來許多人實踐的認可。它適合于難點較大的支撐學習資源，或即使難點小但一節(jié)課中出現(xiàn)較少的支撐學習資源。如浙教版科學中常有小陰影片段中的一些就是這類支撐學習資源性質。難點較大的支撐學習資源如浙教版九年級科學第五冊第一章第二節(jié)關于“電離”方面的知識，就可以教師直接講述、講解。在此意義上有意義接受教學是探究教學的補充，是為探究教學服務的。當然，教師也可靈活加課時安排探究主題課。當時我教學時安排的主題是“為什么有些溶液易導電？”。
●建立學習資源包 這主要針對難度小，學生易理解，且在一堂主題建構學習需較多的即時形成性支撐學習資源。筆者曾在研究“光合作用”的教學中，有次序的羅列象怎樣檢驗淀粉，怎樣吸收二氧化碳，怎樣獲得二氧化碳等十條難度小，學生易理解的即時形成性支撐學習資源構成學習資源包。在學習資源包中根本沒有設置現(xiàn)成的實驗設計方案。師生共同界定研究問題之后，讓學生分別設計針對不同問題的實驗方案，有困難就查閱學習資源包。這次教學從學生的反饋與其他聽課教師（包括區(qū)教研員）反饋情況看，教學獲得成功。
●組織觀察 有些根本難以用語言描述的，如模型、一些特殊符號等。浙教版八年級科學第四冊第九頁“圖1-13 金剛石、石墨、足球烯的結構”可直接組織學生觀察。有些更復雜的圖形可用多媒體課件或實體模型。但我反對所有圖形用多媒體課件演示，需不需要關鍵在于這些資源提供的信息針對學生是否容易感受和理解即把握教學的直觀性原則，能用現(xiàn)成簡單資源達到同樣效果，那就不必用復雜的。須自制課件的前提是要比現(xiàn)成資源要好。但當前許多教師什么都制成課件，這樣浪費自己的時間和精力。
●進行演示 目的是主要幫助學生建立直觀性支撐經(jīng)驗。關于實驗，可一分為二去看待。一是直接從客觀事實到結論，則實驗提供的是事實情境。教師的演示實驗就是依此觀點看待。二是主體為驗證他自己的假設或為直接尋找某種規(guī)律而設計的實驗（如固體熔化溫度與吸熱的關系，可不形成假設，直接加熱，測量溫度尋找它們的關系）或在某種成熟的理論指導下的演繹性實驗（如研究哪些物體是導體？）。這些實驗是主體自己開發(fā)的實驗，放置下文論述。
●精神助產(chǎn)術 系蘇格拉底創(chuàng)造，又稱“蘇格拉底對話法”或“產(chǎn)婆術”。在柏拉圖的名著《理想國》，全書采用主要的就是這種對話法論述。同樣色諾芬在《回憶蘇格拉底》一書中記錄了蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯有關“正義”的話題。先是通過辯論，尤蘇戴莫斯同意“虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的，做在朋友身上是非正義的�！本o接著蘇格拉底與尤蘇戴莫斯展開了下列對話：
蘇：如果一個將領看到他的軍隊士氣消沉，就欺騙他們說，援軍就要來了，因此，就制止了士氣消沉，我們應該把這種欺騙放在兩邊的哪一邊呢？
尤：我看應該放在正義的一邊。
蘇：又如兒子需要服藥，卻不肯服，父親就欺騙他，把藥當飯給他吃，而由于用了欺騙的方法竟使兒子恢復了健康，這種欺騙的行為又應該放在哪一邊呢？
尤：我看也應該放在同一邊。
蘇：又如，一個人因為朋友意志沮喪，怕他自殺，把他的劍或其他這一類的東西偷去或拿去，這種行為應該放在哪一邊呢？
尤：當然也應該放在同一邊。
蘇：你是說，就連對于朋友也不是在無論什么情況下都應該坦率行事的？
尤：的確不是，如果你準許的話，我寧愿回收我已經(jīng)說過的話[11]。
蘇格拉底認為，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。就象接生婆幫助產(chǎn)婦分娩一樣，這種方法稱精神助產(chǎn)術[12]。
對于此種辯論，蘇格拉底其中的辯論者色拉敘馬霍斯對蘇格拉底的指責是：象你們這樣一個誘供似地逼問，另一個只是忙于喊“是” [13]。指責是有道理的，這種方法存在的缺陷是：問題是由教育者提供的，受教育者始終被動的回答問題，不相信主體的對世界自主的提出問題 、解決問題所具備的能力，主體地位是比較被動的。因此，筆者認為，精神助產(chǎn)術之所以存在此種缺陷，在于蘇格拉底自己對教育的看法：憑借正確的提問。如何達到真正的助產(chǎn)呢？筆者認為，首先認識學習者是信息加工的主體，最大的“助”不在于提問，而在于教師及時組織、提供、開發(fā)學習資源。實際上，在上述對話中，關鍵的是蘇格拉底自己提供的三個例子（欺騙達到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺）是關鍵，實質上就是三個由蘇格拉底自己向學生提供的學習資源。其次，仍要采用“破”和“立”的策略，外加原有學習者原有局限性的、低層次的“立”，總共為三階段的策略，即：立——破——立 。在這里假定學習者原有觀點是對的，可定義為原立階段，然后提供“破”的學習資源，通過學習者自我反思加工達到新立。上例，蘇格拉底與尤蘇戴莫斯有關“正義”的話題的辯論具體操作可簡述為：
原立階段：假定虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的，做在朋友身上是非正義的。
破的階段：提供三例，欺騙達到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺。針對此三例，你有何新看法
自我新立階段：包括學習者的自我反思與陳述新認識新觀點。如，對于朋友也不是在無
●提供權威觀點 筆者并非是權威虔誠的信徒，恰恰相反在實踐教學與生活中是反權威主義者，教學中提倡去權威化的教學。否則科學、社會永遠不會進步。但我們不可否認的是權威觀點是一種很好的學習資源。在操作上，可放在學生建立主題問題解決生成的新經(jīng)驗即由學生自己下概念與結論，交流評價修正之后。權威下定的概念與原理對學習者來說則是一種參考，在本質上與學習者應是同等地位。無論是誰的概念與結論，評價概念與結論的優(yōu)劣關鍵在于概念在解決實際情境的能力如何，是否能更適于相互交流以達最佳交流效果。如認為權威下定的概念與原理基于上述兩方面的評價比學習者更好，則作為一種共享性資源；如認為不好，在達成上述兩種評價基點的基礎上，通過交流與協(xié)議修訂概念與原理。去權威化的教學關鍵的一點就在于此。
2、學生自身資源的激發(fā)者
從信息加工系統(tǒng)看，學生自身資源的主要部分：長時記憶存儲的經(jīng)驗，并非在當前工作狀態(tài)（即在短時記憶中）。所以教師有必要激發(fā)學生長時記憶中的原有經(jīng)驗到當前工作狀態(tài)，也可組織學生相互交流而調度到當前工作狀態(tài)。交流的過程也是學生間相互激活長時記憶存儲的經(jīng)驗的過程。對此策略有復習和創(chuàng)設情境激活等方法。復習的目的是：
（1）、激活學生的長時記憶存儲的經(jīng)驗至當前工作狀態(tài)（即在短時記憶中）；
�。�2）、新課程基本理念之一是面向全體學生，而有些學生并未掌握課前原有結構性支撐經(jīng)驗，通過復習，盡力使之形成即時形成性支撐經(jīng)驗。對創(chuàng)設情境的目的普遍的看法是激發(fā)求知欲望，從信息加工觀看的作用是：
（1）、激活學生的長時記憶存儲的經(jīng)驗至當前工作狀態(tài)；
（2）、作信息加工的潤滑油和動力，減少信息加工過程中出現(xiàn)的主客觀存在的阻力，加快信息加工的進程。具體策略目前探討多，大家也熟悉，不再展開論述。
3、課程開發(fā)的領導組織者
課堂教學主要是基于全體學生的教學，因此，開發(fā)主要的目的是形成共享性資源。在這里并不反對針對個體差異性的因材施教，相反正由于個體差異的存在，不同的個體有不同的經(jīng)驗，即使一致，但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。它需通過教師組織個體之間交流或共同開發(fā)出適于班集體的、具典型性的共享性支撐經(jīng)驗和交流協(xié)議共享性主題問題解決生成的新經(jīng)驗。
（1）、共享性支撐資源的組織開發(fā)
論述上，在這里采用來源組織論述。
●直接從課前原有經(jīng)驗開發(fā) 有些主題意義的建構，無須借助即時形成性經(jīng)驗就可以通過主體對自身和他人的課前原有經(jīng)驗形成的共享性資源的信息加工就可以形成主題問題解決生成的新經(jīng)驗。潛藏于長時記憶的課前原有經(jīng)驗包括結構性知識和非結構性知識和經(jīng)驗，是主體建構新意義的支撐。如在我們基礎教育課程特別是科學課程，對規(guī)律性知識形成有一種重要方法：歸納。歸納就是從一般現(xiàn)象到原理的過程。而許多現(xiàn)象就潛藏于人的長時記憶，這種長時記憶經(jīng)激活就可恢復到加工記憶中。但由于個體的差異存在，且由于個體課前原有經(jīng)驗未必能為主題問題解決生成的新經(jīng)驗作出支撐，需要個體通過交流，在師生共同的組織決策下形成共享性現(xiàn)象資源，再經(jīng)歸納就可以形成原理規(guī)律。如，我在《力的作用效果》的教學中，就讓學生說說關于力產(chǎn)生的作用效果實例。學生通過交流，列出十幾種關于力產(chǎn)生的作用效果實例，有關于形變的效果，有關于狀態(tài)改變的效果，然后經(jīng)分類分析歸納出力的兩種作用效果。整體的教學簡要流程是：情境激活→學生交流舉例→分類分析歸納→結論。
●在探究的過程中及時捕捉學生資源
在探究的過程中必會出現(xiàn)稍縱即逝的學生資源，這需要教師及時捕捉利用。學生資源出現(xiàn)時，教師要認真分析、判斷，看是否有利于課堂教學；是需要及時捕捉（課內(nèi)捕捉）還是延時捕捉（課外捕捉）；是可直接引用（順勢就能用）還是間接引用（轉化后用）。所遵循的原則是：顯現(xiàn)的學生資源是否有利于學生的信息加工。有學者提出學生資源捕捉、利用的內(nèi)容和過程。內(nèi)容為：捕捉的內(nèi)容有“情緒性資源”、“問題類資源”、和“錯誤資源”。過程見圖３[14]：
圖３ 學生資源捕捉與利用的環(huán)節(jié)
● 組織學生交流主題問題解決生成的新經(jīng)驗
科學哲學反實在論者范.弗拉森認為：“我們在理解科學理論時，又不可能離開科學實際，離不開科學理論使用的語境。前者屬于認識論意義上的科學，在此意義上存在著語義上的真；后者是語用意義上的科學，在此意義上理論的說明是相對于語境�！盵15]。語境就是人對世界的認識。語用就是符號（如語言）與模型（如公式、圖等，上述的幾幅就是一種），包括語言及用語言陳述的符號、概念、原理等。相反，它是建立在為表征實體性知識并為了人與人間需要相互理解溝通的基礎之上。如，電流的方向、符號、單位及其符號，牛頓三大定律等用“語用”陳述的原理、概念，原子結構模型等。對應的，在科學教學中，個體（包括權威）對主題問題解決生成的新經(jīng)驗即對世界的認識有不同的陳述方式。這就要相互交流，達到協(xié)同化的目的。在這里科學家通過語用陳述的觀點與學生跨越時空坐在一起對話與交流。對權威的觀點的看法見前文。
（2）、組織學生開發(fā)即時形成性支撐資源
如在《科學》中，實驗及現(xiàn)象等直觀性支撐經(jīng)驗，許多就是學生不具備的，這就要教師及時組織學生進行觀察，實驗（即對環(huán)境的開發(fā)），獲得證據(jù)（即建立即時性經(jīng)驗）；以解決問題，建構意義。在一堂科學課中往往不指一個實驗，而是多個實驗，特別是并列式實驗。這就需要教師組織學生分工，讓不同小組進行實驗，獲得證據(jù)，并與其他小組形成共享。在實踐教學中，我曾許多次用該方法，并獲成功。如在《光合作用》一案中，對4個問題（驗證植物是否在光照條件下制造淀粉，驗證光合作用是否產(chǎn)生氧氣，驗證光合作用是否需CO2，驗證光合作用的場所是否是葉綠體）分4類小組進行研究，然后交流共享，獲得了很大成功。
4、資源的組織者
一方面環(huán)境提供的信息是混亂無序的。而課堂教學是一個教師、學生、教材、環(huán)境有機的統(tǒng)一體。因此教師必須對環(huán)境進行組織，以有利于政治者的信息加工。如，針對教學器材即學具的安排，蘭本達等就認為：活動中的學具要有嚴密的結構。學具的種類和組合以及交給孩子們的次序就是學具的結構；所謂結構嚴密指的是各個學具之間、學具與教學內(nèi)容和教學目標之間具有緊密的聯(lián)系。具有這種功能的學具叫具有嚴密結構的學具。簡稱有結構的學具[16]。另一方面共享性資源要具典型性，也需教師的組織。否則教學也會落于混亂與重復，使教學效率低下。
[注釋]：
[1]吳康寧.課堂教學社會學.南京：南京師范大學出版社，1999（12）。Ｐ65
[2]傅建明。浙江省基礎教育新課程師資通識培訓（第三講：新課程與教師）. 浙江省教育廳師范教育處，2002（12）。Ｐ45-54
[3] [5][6][7][9][11][12]鐘啟泉,張華主編. 課程與教學論. 廣州:廣東高等教育出版社，1999。Ｐ295，Ｐ351，Ｐ43，Ｐ351，Ｐ17，Ｐ202，Ｐ200
[4] 沈德立.發(fā)展與教育心理學. 沈陽:遼寧大學出版社， 1999.P304-306.
[8]羅素（英），張金言譯。人類的知識。北京：商務印書館，2001。P505
[10][14]陳惠英。課堂教學中教師如何捕捉、利用與開發(fā)學生資源。教育科學研究，2005（4）。
[13]柏拉圖（古希臘），張子菁譯。北京：西苑出版社，2003（6）。P83
[15] 鄭祥福,洪偉 . 科學的精神 . 上海:上海三聯(lián)書店,2001.P4或van Fraassen:The Scientific,Oxford1980,P43.
[16]張紅霞.科學究竟是什么。北京：教育科學出版社，2003（12）.P45.
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