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區(qū)域教師教育專業(yè)化特色評估指標體系的構(gòu)建論文
[摘要] 區(qū)域教育發(fā)展是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展的一個重要組成部分，也是我國教育全面發(fā)展的基礎(chǔ)。為了推進區(qū)域教育現(xiàn)代化基礎(chǔ)，充分發(fā)揮教育科研單位的決策參考、科研指導作用，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心在“十一五”期間繼續(xù)開展區(qū)域教育發(fā)展特色示范縣（市、區(qū)）評估工作。其中，構(gòu)建“區(qū)域教師教育專業(yè)化特色評估指標體系”不僅用于評估本項目的實施情況，也可供我國旨在關(guān)注教師專業(yè)化發(fā)展的各縣、市、區(qū)參考借鑒。
[關(guān)鍵詞] 教師教育；教師專業(yè)化；特色評估
為了便于幫助教育基礎(chǔ)較好的縣（市、區(qū)）進一步深入挖掘本區(qū)域的教師教育特色，并圍繞教師教育特色的打造過程，全面帶動區(qū)域教育的整體發(fā)展，“十五”期間，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心特開發(fā)了“區(qū)域教育發(fā)展特色評估指標體系——區(qū)域教育教師隊伍建設(shè)特色評估指標體系”[1]，努力推進區(qū)域教師教育專業(yè)化發(fā)展。
一、指標體系構(gòu)建的原則
指標體系的構(gòu)建采用了CIPP模式。CIPP模式根據(jù)背景評價、投入評價、過程評價、成果評價四種評價的第一個英文字母而命名；“C”是指“背景”（Context）、“I”是“投入”（Input）、第一個“P”是指“過程”（Process），第二個“P”是指輸出或者是產(chǎn)出（Product）。采用這一評價模式的原因主要有兩個：第一，這一模式所涉及的四種評價都是為決策服務(wù)的。背景評價為計劃決策服務(wù)，投入評價為組織決策服務(wù)，過程評價為實施決策服務(wù)，成果評價為再一次決策服務(wù)。這種評價模式與項目自身的目的相契合。項目評估研制指標體系的目的是為了通過制定教育特色發(fā)展指標體系，幫助區(qū)域進一步明晰在打造區(qū)域教育特色過程中應(yīng)該注意教育發(fā)展哪些方面的問題，從而明確在這些方面的發(fā)展狀況和下一步發(fā)展策略。第二，教師專業(yè)化的概念與CIPP模式的理念在邏輯上具有某種內(nèi)在的一致性，那就是都包括過程和結(jié)果兩個方面內(nèi)容，且都強調(diào)發(fā)展中的自主性。
研制區(qū)域教育特色指標體系在采用CIPP模式的同時需遵循以下原則：
�。ㄒ唬┢者m性與可比性原則
我們進行指標體系研制的目的是為了促進各項目區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展，因此首先應(yīng)該遵循的就是普適性和可比性原則。所謂普適性原則是指，該指標體系的構(gòu)建應(yīng)該普遍適用于各項目縣，即只要以教師專業(yè)化發(fā)展為特色的項目縣都可以參考這套指標體系進行本區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的建設(shè)。所謂可比性原則是指，既然指標具有普適性，那么根據(jù)指標調(diào)查所得的數(shù)據(jù)便可以做區(qū)域間的橫向比較，增加區(qū)域間交流，開拓各項目區(qū)視野。此外，在這里需要強調(diào)的一點是，在指標普適性和可比性的選擇上，要注意國際通用與本國使用之間的關(guān)系。我國教育統(tǒng)計的發(fā)展和指標建設(shè)起步較晚，與聯(lián)合國教科文組織（簡稱UNESCO）和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）等國際組織的指標之間不能完成對接。許多在OECD組織中常用的，如對待取得數(shù)學好成績的態(tài)度等指標，并不適用于我國。[2] 指標所需數(shù)據(jù)往往不可獲得。畢竟普適性和可比性的基礎(chǔ)是數(shù)據(jù)的可獲得性。
�。ǘ┮栽u促建的原則
指標體系構(gòu)建所遵循的第二個原則就是以評促建，以評促發(fā)展的原則。即以評價為手段，以評價為契機，以評價為動力，促進區(qū)域教育建設(shè)，從而促進區(qū)域整體發(fā)展。特色指標體系的建立不僅僅是為了打造區(qū)域教育特色，而是通過建設(shè)教育特色強區(qū)的過程，促進區(qū)域教育整體性發(fā)展，目標指向“區(qū)域教育現(xiàn)代化”，最終為實現(xiàn)區(qū)域全面現(xiàn)代化、提升區(qū)域整體品質(zhì)做貢獻。以教師專業(yè)化特色發(fā)展為例，即把教師專業(yè)化作為區(qū)域教育整體發(fā)展的突破點和生長點，作為區(qū)域教育全面發(fā)展、教育質(zhì)量穩(wěn)步提高的切入點。
（三）可持續(xù)發(fā)展的原則
區(qū)域教育發(fā)展是一個持續(xù)發(fā)展的過程。研制區(qū)域教育特色指標體系，不僅要關(guān)注區(qū)域發(fā)展的現(xiàn)狀，更要關(guān)注區(qū)域教育發(fā)展的未來。因此，構(gòu)建指標體系的第三個原則就是可持續(xù)發(fā)展的原則。所謂可持續(xù)發(fā)展是指當前的發(fā)展不影響未來的發(fā)展，也就是不能以犧牲未來發(fā)展為代價而發(fā)展現(xiàn)在。事實上，教師專業(yè)化理論以及建立在現(xiàn)代評價理論基礎(chǔ)之上的CIPP模式均強調(diào)教育發(fā)展的過程性和指標的未來指導價值。因此，在教師專業(yè)化特色指標建設(shè)中要充分考慮可持續(xù)發(fā)展的原則，正如學者而言，“一個職業(yè)的專業(yè)化是個持久地探索過程，不存在通向成功的單一途徑、一種保障機制、一套穩(wěn)定的標準，它必須不斷地改進自己以適應(yīng)社會變化的要求�！盵3]
二、區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展指標體系構(gòu)建
本項目區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展指標體系構(gòu)建，與“十五”期間有所不同，是在“十五”期間部分特色指標基礎(chǔ)上的發(fā)展。首先，“十五”期間評價指標設(shè)計的焦點是教師隊伍建設(shè)。教師隊伍建設(shè)雖然涉及到教師發(fā)展的一切方面，但是很顯然這是從基本建設(shè)的角度出發(fā)，體現(xiàn)的是基線發(fā)展理念。即在我國教師社會經(jīng)濟地位較低、教師隊伍整體素質(zhì)不高、教師職業(yè)對優(yōu)秀青年吸引力有限的情況下，建設(shè)一支相對穩(wěn)定且素質(zhì)較高的教師隊伍是各項目區(qū)教師整體發(fā)展的關(guān)鍵所在。[1]隨著“十五”目標的實現(xiàn)，各項目區(qū)在教師隊伍整體狀況較好的條件下，“十一五”則以教師專業(yè)化發(fā)展為主題進一步推動區(qū)域教師教育特色深入發(fā)展。第二，“十一五”指標體系的研制嚴格遵循CIPP模式而設(shè)計�！笆濉彪A段“教師隊伍建設(shè)特色評估指標體系”則基本遵循的是泰勒模式�！疤├漳Ｊ绞且粋�單項封閉系統(tǒng)。先制定目標，再根據(jù)目標選擇和組織學習經(jīng)驗，然后評價目標的實現(xiàn)程度�！盵4] 該指標體系的一級指標包括6個維度：師德建設(shè)；組織管理；隊伍結(jié)構(gòu)；隊伍素質(zhì)；教師教育和經(jīng)費投入。“十一五”既然有了前一階段的基礎(chǔ)，客觀上為使用CIPP模式設(shè)計指標提供了可能。
�。ㄒ唬┍尘霸u價指標體系的研制
區(qū)域教育特色指標體系的研制是基于區(qū)域整體發(fā)展這一背景，尤其是以促進區(qū)域教育整體發(fā)展為前提，而在“區(qū)域教師專業(yè)化特色指標體系”（以下簡稱“特色指標”）的背景評價指標體系的研制部分，則是旨在評估區(qū)域整體背景中，尤其是區(qū)域教師專業(yè)化整體背景中存在的需求、問題、資源與機會。其中所謂的“需求” （needs）是指區(qū)域發(fā)展實現(xiàn)教師專業(yè)化，提升教師整體素質(zhì)這一目標時所必須或有用的事務(wù)；“問題”（problem）則是指在實現(xiàn)上述目標時必須克服的阻礙；“資源”（assets）則指用來幫助實踐目標，且可取得的專家意見與服務(wù)；“機會”（opportunities）則是指為實現(xiàn)目標而努力尋求的支持。具體指標如下表１所示。
由于教育與社會政治、經(jīng)濟、文化及人口存在互動、互為因果的關(guān)系，因此本套指標把人口和區(qū)域內(nèi)國民生產(chǎn)總值、文化和傳播等指標作為重要組成部分，目的在于為理解教育指標提供外部環(huán)境。UNESCO統(tǒng)計指標設(shè)計也如此。[5] 由于區(qū)域教育發(fā)展是區(qū)域整體發(fā)展的一部分，“十一五”期間 “特色指標”在區(qū)域背景指標的設(shè)計上，充分考慮到我國《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十一個五年規(guī)劃綱要（草案）》（簡稱《綱要》）對我國經(jīng)濟、社會的方方面面的發(fā)展總體目標需要和經(jīng)濟社會發(fā)展指標設(shè)定的趨向，力圖保持指標設(shè)計取向上的一致性。
首先，在指標項設(shè)定的內(nèi)容選擇上，充分參考《綱要》主要指標：經(jīng)濟增長、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、人口資源環(huán)境和公共服務(wù)、人民生活5個方面。而本指標體系則將背景二級指標劃分為教育背景、人口背景、社會背景、經(jīng)濟背景和文化背景5個維度。第二，從指標性質(zhì)設(shè)定上來看，充分體現(xiàn)政府職能的轉(zhuǎn)變，既有約束性指標，也有預期性指標。約束性指標，是必須實現(xiàn)的目標，預期性指標，是預計和期望達到的指標。預期性指標，體現(xiàn)了政府的戰(zhàn)略意圖，需要通過宏觀調(diào)控引導市場自主實現(xiàn)。約束性指標，涉及公共服務(wù)和公眾利益，要求地方政府和有關(guān)部門通過配置公共資源和運用行政力量確保實現(xiàn)，是政府的承諾。在三級指標的設(shè)計上，一部分為預期性指標，如教育總投入占GNP的比重、教育總投入的年增長率、中等教育的入學率與畢業(yè)率、成年人就業(yè)率、單位GDP耗能指標下降率、地區(qū)國民生產(chǎn)總值和第三產(chǎn)業(yè)增加值占地區(qū)生產(chǎn)總值比重。這些指標在申請評估驗收前必須完成。而約束性指標有成年人口學歷、城鎮(zhèn)基本養(yǎng)老保險覆蓋率、科學支出、本區(qū)圖書館、博物館、科技館的數(shù)量和本區(qū)圖書館、博物館、科技館的利用率等。
背景指標設(shè)計的第二個層次是教師專業(yè)化背景，即教師隊伍的整體狀況，包括教師的年齡結(jié)構(gòu)、教師的職稱狀況、生師比、教師的學科配備和教師的學歷狀況及各主要方面。與教師專業(yè)化發(fā)展最為密切相關(guān)的是這一部分指標。其中，教師的職稱狀況、生師比、教師的學歷狀況為預期指標，而教師的年齡結(jié)構(gòu)為約束性指標。以教師的學科配備這一指標為例，如果要達到A等級（最高等級），就必須實現(xiàn)“學科教師按編制配齊，學科教師配套，包括音樂、體育、美術(shù)、英語、信息技術(shù)課和綜合實踐課教師基本滿足教學需要，且除綜合實踐教師外，各學科教師均為專職教師”。
�。ǘ┙逃度朐u價指標體系的研制
教育投入部分指標體系的研制，是以人力資本理論作為理論基礎(chǔ)，將市場經(jīng)濟中的供需模型運用于教育中，通過對于教育產(chǎn)出部分——具有專業(yè)素養(yǎng)的教師——這一最終目標的分析出發(fā)，尋求并檢視切合實際需要的相關(guān)途徑，來尋求評估目的達成策略的關(guān)鍵指標，并對指標的內(nèi)容及其可行性進行鑒別。就各項目區(qū)“十五”期間教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗總結(jié)和“十一五”項目申請報告內(nèi)容而言，項目組與各項目區(qū)之間基本達成共識，教師專業(yè)化投入就是各項目區(qū)委區(qū)政府為教師專業(yè)化提供的保障條件，人員、經(jīng)費、物質(zhì)保障和教師的工資與福利待遇是教師專業(yè)化建設(shè)投入的關(guān)鍵部分。具體指標見表2。
其中，首先人員的投入以培訓者的建設(shè)為關(guān)鍵。正如“教師是教育成敗的關(guān)鍵之所在”一樣，教師繼續(xù)教育的培訓者在區(qū)域教師專業(yè)化建設(shè)方面起著至關(guān)重要的作用�！芭嘤栒哧犖闋顩r”這一指標測量的是本區(qū)教育培訓機構(gòu)的教師培訓人員數(shù)量是否充足，學科結(jié)構(gòu)是否合理，學歷層次夠不夠高，從業(yè)素質(zhì)如何，能否充分滿足本地區(qū)教師在職培訓（繼續(xù)教育）的需求。其次，在培訓者基本滿足培訓工作正常運行的基礎(chǔ)上，要進一步實現(xiàn)培訓者專業(yè)化，也就是要有“培訓者標準”。即有明確、清晰、合理且完整的培訓者任職標準；標準能夠充分滿足教師在職培訓（繼續(xù)教育）的實際需求。第三，培訓者要真正“達標”，不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，就要不斷受訓，因此建立“培訓者培訓制度”十分必要。建立培訓者定期培訓制度，使得培訓者專業(yè)素質(zhì)不斷提高，從而滿足日益更新的教師培訓需求。此外，對于培訓者的日常工作，還需建立“培訓者工作職責”。即建立責、權(quán)、利明晰、合理的培訓者工作職責，使培訓者工作內(nèi)容明確、職責清晰，利益合理，從而培訓者隊伍穩(wěn)定，工作有熱情。
經(jīng)費方面的保障，主要考察兩個方面，一是區(qū)域?qū)處熍嘤柗矫娴耐度�；二是教師在其間的個人負擔。一般而言，區(qū)域教師培訓經(jīng)費投入建立相對較完善的保障機制是保障教師培訓得以落實的關(guān)鍵。而教師在其中作為受益者雖然應(yīng)該負擔一部分費用，但是不宜過多。因為我國教師整體的社會經(jīng)濟地位并不高，如果培訓經(jīng)濟負擔過重不利于調(diào)動教師培訓的積極性。
物質(zhì)保障是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。區(qū)域內(nèi)最主要的物質(zhì)保障就是設(shè)立切實可行的教師專業(yè)化發(fā)展的專門培訓機構(gòu)。該機構(gòu)肩負著區(qū)內(nèi)基礎(chǔ)教育階段教師的繼續(xù)教育和教研指導工作；且區(qū)內(nèi)有明確的培訓機構(gòu)建設(shè)標準，標準符合本地區(qū)的實際情況。對于學校這一層級而言，則需配備良好的教研設(shè)備。學校教學研究條件優(yōu)越，計算機、網(wǎng)絡(luò)、資源庫、圖書和雜志等教研資源豐富，便于教師在校開展校本研修。此外，教師的個人配備對教師專業(yè)發(fā)展也很重要。尤其是電腦的配備，在信息時代更是十分有用。在�？梢赃B接因特網(wǎng)查詢教育信息和資源，校外可以了解世界上最新信息。
此外，教師的工資和待遇決定教師的經(jīng)濟地位，進而決定教師職業(yè)的社會吸引力。因此，是各級政府投入關(guān)注的焦點。項目區(qū)至少要保證教師工資按時足額發(fā)放，保障機制健全，并逐步增長；教師住房、醫(yī)療等經(jīng)濟待遇得到保障，并逐步提高。
�。ㄈ┙逃^程評價指標體系的研制
從過程評價的性質(zhì)分析，此部分主要涉及的問題是項目組和項目區(qū)共同設(shè)定的評價目標在達成過程中，需要采取哪些必要的措施，即教師專業(yè)化的管理（一級指標）。從內(nèi)容層面劃分，教師專業(yè)化管理主要包括政策法規(guī)、組織實施、機構(gòu)建設(shè)，評價與反饋4個方面。這部分指標建構(gòu)的目的主要在于使各項目區(qū)明確自身在設(shè)計本區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展過程中的存在管理問題和可作為之處。
�。ㄋ模┙逃Y(jié)果評價指標體系的研制
對于區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展的產(chǎn)出和結(jié)果部分的評價，指標必然直指區(qū)域內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展水平。通常認為，教師專業(yè)化水平測評分為3個部分，專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這3部分共同構(gòu)成教師的專業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)素質(zhì)。這部分的指標體系詳見表3。
一般來說，教師的專業(yè)知識包括兩部分，一是教育學知識；二是學科內(nèi)容知識。這部分指標要求教師不僅了解教育學基本概念，理解教育的主要理論基礎(chǔ)，掌握教育理論的基本內(nèi)容，了解基本的教育技術(shù)研究方法；還需熟悉所教學科的知識內(nèi)容體系，能夠做到不因知識內(nèi)容而造成教學困境。
專業(yè)能力的范圍十分廣泛，包括專業(yè)技術(shù)能力和教學能力兩部分。專業(yè)技術(shù)能力又包括信息檢索能力和教學媒體選擇和開發(fā)的能力；教學能力包括教學設(shè)計能力、教學媒體選擇和開發(fā)的能力、教學技術(shù)評價能力、課堂教學技能和自主學習能力。信息檢索能力是指，掌握信息檢索、加工與利用的方法，能夠在遇到教學問題時熟練地運用信息檢索解決問題。教學設(shè)計能力是指，掌握教學系統(tǒng)設(shè)計的一般方法，并能針對不同的教學內(nèi)容和不同的學生狀況進行有針對性的可行的教學設(shè)計。教學媒體選擇和開發(fā)的能力是指，掌握常見教學媒體選擇與開發(fā)的方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法。教學技術(shù)評價能力是指，掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。課堂教學技能是指，課堂教學中能夠做到因材施教，針對學生差異，選擇恰當?shù)慕虒W方式方法。自主學習的能力是指，教師具有較強的自主學習能力；在新課程教學中遇到新問題時，能夠主動地通過各種渠道加以解決。
專業(yè)情意，又稱專業(yè)態(tài)度，通常包括教學理念、觀念和意識。其中，教學理念主要是指教師應(yīng)具有新課程教學觀念，能夠理解建構(gòu)主義教學理念；這一師生觀測量指標項又分為教師的個性發(fā)展觀、全面發(fā)展觀、學生滿意度和學生觀。個性發(fā)展觀是考察教師能否樹立差異教學觀，能否做到因材施教，能否尊重學生個性差異、注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。全面發(fā)展關(guān)注的是，教師能否不“唯分是舉”、關(guān)心學生的身心健康，能否客觀地評價學生的優(yōu)缺點、正確引導學生樹立正確的人生觀。學生滿意度是評價師生關(guān)系的核心指標，要求學校能夠?qū)崿F(xiàn)師生關(guān)系融洽，學生能夠接納教師的教學。學生觀意指，學校師生之間彼此互敬互愛，平等對待。此外，意識層面重要考察兩個方面：一是教師的研究意識，二是教師的自主發(fā)展意識。研究意識要求教師視自身為研究人員，有著強烈的問題意識，能夠積極主動對教育教學改革中遇到的問題進行研究。自主發(fā)展要求教師對自身的專業(yè)發(fā)展負責，有明確、合理的自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并能夠嚴格堅持不懈地加以實施。
[ 參 考 文 獻 ]
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