新課程教學中的困惑與思考論文
摘要：去年9月，我校近 400多名初中一年級新生進入了新課標、新教材的教學。面對新理念、新課標、新教材，教師們在新課程實驗中遇到了不少的困惑，但也在實踐中不斷探索，努力尋求解決的對策，使我校的課改實驗工作進展良好，初見成效。
關(guān)鍵詞：質(zhì)量 科學素養(yǎng)
（一）課堂教學中的困惑
課是這樣導入的：
“我們在日常生活中經(jīng)常會接觸到與質(zhì)量有關(guān)的事情，如到超市稱一斤的白糖、兩斤的餅干等等，一斤或兩斤都表示某物體的質(zhì)量，到底質(zhì)量是怎樣一個概念呢？我們先來看一例子�！�
講臺上有一小杯水和一大杯水。
我拿起兩杯水問學生:“這兩杯水中，哪杯水的質(zhì)量較大呢？”
“大的那杯,”學生答得很響亮
“為什么說大杯水中的水質(zhì)量大？”
“因為大杯水中水比較多”
“對極了”，我點頭，“所以說物體所含物質(zhì)越多，那么它的質(zhì)量就越大�！庇谑俏翼樌麑懴铝税鍟嘿|(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少。
“質(zhì)量有單位嗎？”
“有，老師，小學里學過，質(zhì)量單位有噸、千克、克、斤和公斤”。
“很好”，我給以充分的肯定，“這些單位之間有怎樣的換算關(guān)系呢？”
“1噸＝1000千克”、“1千克＝1000克”、“1千克＝1公斤＝2斤”
學生答得很干脆。
“非常好，老師想知道你自己的質(zhì)量是多少斤，合多少千克呢？”
“我有80斤、40千克”
“我有84斤、42千克”
……
“很好，請同學估計凳子有多少千克”
“1千克”
“2千克”
“2.5千克”
“我們的書本呢？”
“1千克”
“0.2千克”
“0.5千克”
“老師也來估計一下”，我也湊熱鬧，“凳子約5千克，書本約0.3千克，我也只是估計，有些同學的數(shù)據(jù)可能比老師還要準確”。
到這里還算比較順利。
“好，現(xiàn)在請同學討論回答老師這樣一個問題：凳子從你那兒搬到我這兒，你說質(zhì)量會不會變呢？”
“會變�！�
“怎么變？”
“變大了”。
“為什么？”
“因為搬到老師那兒較遠，有吃力的感覺”
“噢！是這樣，同學們，你們同意他的觀點嗎？”
“同意�！�
真想不到會有這樣的結(jié)論，如此一來，就不能得出質(zhì)量與物體位置無關(guān)的結(jié)論了。
我靈機一動，馬上換個質(zhì)量較小的圓柱體，這樣怎不會有吃力的感覺了吧！
“現(xiàn)在，我們再看這個圓柱體，從我的左手換到右手，質(zhì)量怎么變”
“放左手時質(zhì)量大，放右手時質(zhì)量小”
“為什么？”
“因為放左手感覺比較重，放右手時感覺比較輕。”
這下慘了，越幫越忙，真的得不出我想要的結(jié)論了�？墒呛竺娼虒幍膬晌焕蠋熣犖业碾S堂課呢？
于是，我在“質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少”下重重的劃上一條線，再次強調(diào)質(zhì)量的定義，面后一字一頓地說“同學們看圓柱體從手的左手到右手過程中，圓柱體本身所含物質(zhì)有沒有變多或變少？”
“沒有變多，也沒有變少”
“既然圓柱體所含物質(zhì)沒有變多，也沒有變少？圓柱體的質(zhì)量就應(yīng)該沒有變化嗎！”我也有點急了。
“假如，我把此圓柱體從甲同學手里，換到你的手里，質(zhì)量會變呢？”
“在力氣大的同學手里，質(zhì)量就比較小，在力氣小的同學手里，質(zhì)量就比較大�！�
暈倒！怎么就這么難理解呢？我無可奈何！
“這是你們猜測的，實際上，這圓柱體不管是在哪一個人手里，質(zhì)量是一樣的。”
“�。�？”學生好象有些不可思議。
后來，我們又進行了幾輪問答：
1、“假如，將此圓柱體帶到月球，它的質(zhì)量怎么變。”
“變小�！�
“因為在月球上它會飄起來�！�
2、“假如，使此圓柱體溫度上升10℃，你認為它的質(zhì)量怎么變？”
“變大�！�
“因為熱脹冷縮，它的體積變大了�！�
3、“一杯水豎直放置與傾斜一個角度放置時比較，形狀會不會發(fā)生變化�！�
“會。”
“質(zhì)量會不會變？”
“不會”，因為水沒有變多，也沒有變少。
只有這一次，大部分同學給了我想要的答案。
4、“若這杯水結(jié)成冰后，質(zhì)量怎么變？”
“變大。”
“因為水結(jié)成冰后，體積會變大�！�
我真恨不得呼一口冷氣，將這些水凍成冰，讓他們好好稱稱。這節(jié)課的重點可是下面的托盤天平的使用。這時，時間已經(jīng)用掉大半，真是無可奈何花落去�？磥�，還得下節(jié)課補上。
（二）為什么會困惑
對質(zhì)量概念的理解，怎么就這么難呢？我困惑不解。于是我請同事們幫我一起探討。
1、難在與日常生活經(jīng)驗不相符。
比如搬椅子，久了會吃力，感覺好像是椅子變得沉重了。圓柱體左手拿覺得較重，右手拿覺得輕些，但我卻說它們的質(zhì)量沒有變化？這些都是與過去的經(jīng)驗相沖突。
2、初一學生還沒有分子的概念。
質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少，這是個抽象的概念。比如說，水的質(zhì)量就是指水中所含水分子的多少？在水結(jié)成冰體積增大的過程中，水分子總數(shù)并沒有增減，只是分子間隙變大了的緣故，所以水結(jié)成冰后質(zhì)量不變，但學生連分子的概念都沒有，是不可能理解這一層的！
3、質(zhì)量與重量的區(qū)別。
學生現(xiàn)還沒有學過重力，不知道質(zhì)量與重量的`關(guān)系，而且，平時生活中就是這么說的，比如有人問你“你多少重？”“我有100斤”等。學生都把質(zhì)量當成了重量，將它們相混淆。
（三）問題與思考
課程改革對我們提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，在此次課改中應(yīng)運而生的科學課，我們對它的實踐和研究還處于起始階段。雖然有自然課、常識課的教學經(jīng)驗，但我們更應(yīng)以研究者的心態(tài)去適應(yīng)不斷變化著的新課程改革，置身于教學情境之中，對出現(xiàn)的問題進行探究。
我覺得目前我校的科學課教學中還有如下的困惑有待于我們?nèi)パ芯浚?/p>
1、對科學課“科學味”的認識
科學課應(yīng)該是怎樣的？我們是否可以這樣認為：科學課應(yīng)該具有科學性、重視證據(jù)和事實；科學課應(yīng)該不斷質(zhì)疑、反復求證、親身實踐；科學課上應(yīng)傾聽別人發(fā)言，積極發(fā)表自己意見。而綜觀當前的科學教學，“科學味”不足也是一個不容回避的問題。如學生僅僅完成了一次實驗操作就匆匆下結(jié)論；匯報交流時，有的學生把科學記錄丟在一邊信口說來，人云亦云；還讓人不安的是學生很難做到學會“傾聽別人發(fā)言”，質(zhì)疑別人的觀點。我們科學教師在知識的科學性上更應(yīng)“咬文嚼字”、“謹小甚微”，除了設(shè)計好教學過程外，對知識本身的關(guān)注也不容忽視。
2、對活動材料的認識
材料是教材的重要組成部分，材料通向科學、引起經(jīng)歷、發(fā)展思維。直接材料的選擇必須居于某個特定的概念，材料之間必須組成與概念有關(guān)的聯(lián)系，這就是我們常說的要選有結(jié)構(gòu)的材料。在觀摩課上，一些設(shè)計精妙的課堂教學中，教師經(jīng)常會根據(jù)不同的教學需要，適時地出示不同的材料，引起學生不同的探究經(jīng)歷，不斷朝著既定的研究目標前進。如比較水的多少，先給每組出示三只形狀不同但水面高度相同的瓶子，猜猜哪只瓶子的水多？學生發(fā)現(xiàn)靠比眼力比較不出，教師再出示同種容器來比較水的多少，這下行了，但到底多多少呢？還是比較不出，再引出用量筒進行測量比較。這樣材料出示的順序無不體現(xiàn)出教師精心地設(shè)計和對材料的深刻認識，使學生每一步的探究都能向前跨一步。
但有的課上出示的材料是學生不熟悉的或過于單一，學生的探究興趣很難維持較長的時間，也很難獲得理想的探究效果。
3、在學生由爭論引發(fā)真正的學習活動時，為了趕進度，老師不舍得花時間或根本不想花時間；或者課時不足時，有些教學內(nèi)容不能完成； 同時由于受學校條件的限制,教具的限制,配套的教學資料相對少，缺少課程資源,使探究學習不能完全進行。
4、教師該為學生的探究提供怎樣的支持？在新課程實施中，由于學生主體地位的凸現(xiàn)，怎樣做到有效指導呢？對“以全體提高每個學生的科學素養(yǎng)為核心”的理解是當前課堂教學值得研究的問題。
5、教師的專業(yè)知識和科學教育要求尚有差距，科學對教師的專業(yè)知識要求很高，要懂得化學、物理、地理、生物、生理衛(wèi)生等科目的知識，又要提升教學設(shè)計和教學反思能力，任重而道遠。
（四）要直面這些困惑
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，我想，在新一輪基礎(chǔ)課程改革浪潮中，大家還是要抓住機遇，迎接挑戰(zhàn)，力爭與時俱進，轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)教學觀念，邊破邊立，教師進行研究性教學，學生進行研究性學習，以達成我們所期望的課程目標。
誠然，教學的優(yōu)化貴在堅持，重在效用，難在突破，新課程背景下優(yōu)化初中科學教學，其探討還剛剛起步，我們堅信只要頭腦活，干勁足，功底實，技能全，通過扎實努力，相信我們的教學必將在新世紀煥發(fā)青春，賦予全新的生機與活力。
參考文獻
1、《科學》，浙江教育出版社，主編朱時清，2002年7月第一版
2、《新課程標準解讀》湖北教育出版社，主編郝京華，2002年7月第1版
3、《新課程學生發(fā)展性評價》，新華出版社，主編李志宏王曉文
2003年4月第一版
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