課堂情境式探究學習淺析論文

　　[摘要]在課堂教學中，運用情境教學理論可以有效地支持探究性教學的開展。其基本環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情景——確定問題——自主學習——協(xié)作學習——效果評價。其中問題是探究性學習的核心。

　　[關(guān)鍵詞]探究學習 情境教學問題

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出：改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。伴隨著新課程改革的施行，探究式教學在課堂教學中發(fā)揮著越來越重要的作用，因此在中學開展探究活動，對促進學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和探究意識就顯得尤為重要。

　　一、情境式探究教學的一般步驟

　　情境教學，也可稱為“拋錨式教學”或“基于問題的教學”。情境教學的一個顯著特征是以問題為中心，這就要求教師提供對每個學生都是開放的、充滿選擇機會的問題情境。學生在按科學步驟對問題的探究過程中，發(fā)揮自己的想像力，創(chuàng)造力，獲得對事物的感性認識，通過教師與學生、學生與學生之間的協(xié)商討論，逐步形成對客觀事實的深入認識，并上升為科學概念和理論。利用這種學習模式，教師不重在講解傳授知識，而是為學生創(chuàng)造良好的學習條件，引導和扶助學生通過考察實例和解決問題，自主地歸納和發(fā)現(xiàn)所學的知識。

　　心理學研究表明，人的思維活躍于疑路的交叉點，即問題亟待解決之時。因此，一個良好的探究方案，除必須具有探究價值外，還要能激起學生的探究欲望，能幫助學生主動地去經(jīng)歷探究過程，獲得智能的發(fā)展和深層次的情感體驗。

　　科學探究開始于外在事實與學生已有知識理論之間產(chǎn)生的矛盾，整個探究過程是原有理論與新知識之間的相互沖突和協(xié)調(diào)，直到新知識被同化，融入學生已有的知識結(jié)構(gòu)，問題才被解決。探究始于問題，沒有問題就沒有探究，探究學習是以問題為中心展開的。要使探究式教學達到預期的目標和要求，問題環(huán)節(jié)是核心，它在整個探究式教學中占有舉足輕重的位置。

　　二、情境探究教學的基本環(huán)節(jié)及其構(gòu)建策略

　　情境探究式學習的生態(tài)環(huán)境，來解釋說明。在這個簡單形象生態(tài)系統(tǒng)示意圖中，在陽光和云朵的滋潤下，播下的種子開始在土壤中萌芽，而后逐步生長，逐漸由樹苗成長為大樹。朵、種子、土壤、萌芽、樹苗、大樹，分別對應于探究學習的六個階段：探究學習的外部條件——問題意識——探究學習的心理因素——問題出現(xiàn)——假設(shè)并解釋——驗證假設(shè)，遷移反思。

　　陽光云朵：是指由教師、學生及其已有知識經(jīng)驗等共同作用形成的適宜于學生主動學習探究的外部教學情境。教師要成為學生學習動機的激發(fā)者，首先要精心設(shè)計一種真實的貼近學生生活的任務，使學生感覺到必須有某項知識才能成功達到目的，從而產(chǎn)生探究該知識的需求。在化學、生物、物理等實驗特點突出的學科中，實驗是激發(fā)學生進行探究的重要手段。

　　種子：由于已知的知識經(jīng)驗與當前對事實或?qū)嶒灛F(xiàn)象的感性認識相矛盾，在這一矛盾的推動下產(chǎn)生好奇心并開始質(zhì)疑，形成問題意識。好奇是學生認識和發(fā)現(xiàn)世界的本能欲望，是推動他們探尋問題答案，發(fā)現(xiàn)新問題的原動力。問題往往是產(chǎn)生于具體情境，不尋常的現(xiàn)象、新鮮的內(nèi)容、奇異的事物、引起矛盾的說法等等都會引入思考，發(fā)生認知沖突。

　　土壤：影響學生進行探究的心理因素，包括個性認知風格、已有知識水平、元認知水平等等。問題情境就是一種心理狀態(tài)，一種當學生接觸到的學習內(nèi)容與其原有認識水平不和諧、不平衡時，學生對疑難問題急需解決的心理狀態(tài)。它是根本因素，起著決定作用。許多調(diào)查表明，學生課堂上不愿主動參與學習活動的原因，一是缺乏心理安全(害怕)，二是缺少心理自由。因此，在教學中教師要避免給學生造成提問、思考、發(fā)表意見的心理壓力。如果教師能夠創(chuàng)設(shè)和諧、民主、開放的課堂，以激起學生感情上的共鳴與思想上的共振；而學生也可以把學習心理和學習效率提高到最佳水平，這樣，在和諧的情感交流中，思維的火花被點燃了，創(chuàng)新的潛能被激活了，求知的欲望也就被激發(fā)出來了。

　　萌芽：在各種條件都具備的前提下，學生產(chǎn)生的問題意識逐漸明晰，形成問題。在這一階段需要注意的是，種子數(shù)目不一定等同于萌芽數(shù)目，即學生自主發(fā)現(xiàn)的問題，雖然都能有效地提高學生的積極性，但并不一定都適合探究。首先，過于簡單的問題，學生只需要利用已有的知識經(jīng)驗對問題進行轉(zhuǎn)換和組合，然后將問題解決的結(jié)果同化到已有的認知結(jié)構(gòu)當中，這樣的問題無法激起學生的探究欲望，也沒有探究的必要。其次，探究主題要具有可操作性，即通過探究學生能有一定的收獲，確實是能促進其知識結(jié)構(gòu)的完善和探究能力的培養(yǎng)。

　　探究學習中的問題應該是結(jié)構(gòu)不良的、開放的問題。教師在引導學生確定探究問題時，應根據(jù)學生的知識水平，設(shè)置符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的問題。也就是說，問題既能激起學生的認知沖突，又具有適當?shù)碾y度，學生要“跳一跳才能摘到桃子”。

　　樹苗：確定了探究問題之后，學生要帶著已被激活的知識經(jīng)驗，積極主動地去搜集、查找資料，提出假設(shè)，并試圖解釋。教師要不失時機地向?qū)W生提供符合教學要求的多種資料和信息，架設(shè)新舊知識之間聯(lián)系的線索，讓學生作有意義的選擇。信息的載體可以是文字、文獻資料、化學實驗，也可以是網(wǎng)絡資源等。在一個開放性教學環(huán)境中，培養(yǎng)學生自主、自覺搜集事實和加工處理信息能力尤為重要。要引導學生從眾多的信息分析比較中，找出解決問題的目標和切入點。 以化學為例，化學實驗是收集和處理資料的重要途徑。觀察法是自然科學探究中最基本、最常用的科學方法；學生在觀察的同時除了做好記錄，還要進一步思考，將觀察和思維結(jié)合起來。此外，合作交流也能為學生提供更多想法的契機，并培養(yǎng)學生的合作意識。學生圍繞所探究的問題展開深入思考和交流討論，在交流中，鼓勵學生發(fā)表自己的見解，提出探究的結(jié)論，積極參與辯論，理智地堅持己見，尊重客觀事實，敢于修正自己的錯誤觀點，提高自己的認識，形成氣氛活躍、開放、民主的師——生、生——生之間多向知識信息傳遞和交換的“立體式”“交互式”的教學格局。在共享集體思維成果的同時使問題的解決更加完善，對知識的理解更加深刻。

　　大樹：在經(jīng)歷了一個完整的探究過程，最終學生得到對問題的正確結(jié)論，形成合理的認知結(jié)構(gòu)，獲得知識，除了撰寫實驗報告、調(diào)查報告，還可以采用辯論會、研討會、展板、墻報等進行交流；同時要對探究結(jié)果的可靠性、探究過程的合理性進行及時反思，并對自己在活動中的策略、態(tài)度及結(jié)果進行評價。

　　首先，在驗證假設(shè)的過程中，通過閱讀資料和實驗觀察，對所獲得的事實進行選擇、判斷、解釋，使其系統(tǒng)化、概念化，這是學生思維方法的學習與思維水平提高的表現(xiàn)，也是學生對知識完成建構(gòu)的關(guān)鍵。

　　其次，學習者獲取知識、完善自己的認知結(jié)構(gòu)，整合遷移環(huán)節(jié)也是必不可少的。這是學生在一定的學習情境下，通過與教師或同伴的協(xié)作、討論交流等活動而完成。在這一環(huán)節(jié)中教師要引導學生整合知識，反思探究過程和方法，變換問題角度，將知識遷移運用于不同的場合，以達到完全的意義建構(gòu)。

　　最后，學生要總結(jié)性地反思和評價整個探究過程及其所達到的效果。這是與學生的元認知水平緊密相關(guān)的。通過這種反思調(diào)節(jié)，一方面可以理性地分析問題解決的特點、過程，從中獲得整合性的問題解決經(jīng)驗，有利于學習遷移；另一方面可以判斷還需要了解哪些知識，有哪些啟示可以應用到下次探究中。

　　整個探究過程至此結(jié)束，問題自始至終貫穿在其中。情境探究學習是建立在“真實的問題情境”中的，問題是探究的起點，沒有問題就不能引起探究。在探究過程中，問題成為新知識獲得的根源和起點。

　　通過探究式學習，激活了學生各學科的知識儲存，在綜合運用中提高知識的價值；學習和運用一些研究方法發(fā)現(xiàn)、解決問題；激發(fā)了探索和創(chuàng)新的積極欲望；培養(yǎng)良好的科學品質(zhì)，學會分享合作。學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的三方面都得到培養(yǎng)和發(fā)展。

　　三、情境探究活動中的幾個問題

　　首先，探究學習的幾個環(huán)節(jié)是符合生態(tài)學觀點的。種子的生長萌芽需要一定條件，即問題的出現(xiàn)需要適宜的情境，包括探究的外部環(huán)境、學生的心理因素等等。教師在探究活動中是問題情境的創(chuàng)設(shè)者，探究學習的促進者，學習資源的挖掘者，除了要對活動內(nèi)容做出指導和選擇之外，還要在探究過程中給學生留出足夠的時間和空間，讓他們自由發(fā)揮，充分尊重學生，創(chuàng)建民主、平等、和諧的課堂環(huán)境，使教師和學生的生命都得到發(fā)展。教師要意識到，學生的探究性學習并不能完全等同于科學研究，不能由于過度強調(diào)科學概念、方法的獲得和科學態(tài)度的培養(yǎng)而背棄了探究學習的內(nèi)涵，而漠視學生學習的發(fā)展規(guī)律。

　　其次，探究式學習與接受式學習并不是相互對立的。相對于接受式學習，探究性學習卻有著無可比擬的優(yōu)勢。但是就一個人的發(fā)展而言，這兩種方式都有其存在的價值。人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，人是能動性與受動性的雙重統(tǒng)一，人是獨立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。在新課程中強調(diào)探究性學習，并非完全排斥接受式學習，而是由于過去過度依賴接受式學習，導致學生對知識的極端處理，使學生的主體性、能動性、獨立性不斷消蝕；轉(zhuǎn)變學習方式，強調(diào)探究式學習就是要改變這種狀態(tài)，把學習中的發(fā)現(xiàn)、探究等活動凸顯出來。值得注意的是學生的主體性并不完全表現(xiàn)在多說多做，教師要正確引導學生，防止放任自流的學習。

　　最后，探究性學習是一種有效的學習方式，其知識獲得功能是不容忽視的，但探究式學習的功能不僅止于此。探究學習不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋中孕育一種質(zhì)疑精神，親自實踐解決問題的途徑，從而引發(fā)學習方式的變革。

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