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試析基于迪爾綜合激勵模型的我國高校教師激勵研究論文
論文摘要:隨著我國高等教育大眾化進(jìn)程的加快，高校教師的地位也越來越受到重視，對高校教師的激勵效果成為高校發(fā)展的重要影響因素。我們可從高校教師的人性結(jié)構(gòu)分析出發(fā)，并基于此對迪爾綜合激勵模型進(jìn)行改進(jìn)，以構(gòu)建適合我國高校教師的激勵模型和合理的激勵措施。
論文關(guān)鍵詞:人性結(jié)構(gòu)分析 迪爾綜合激勵模型 構(gòu)建模型 措施
隨著我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展水平不斷提升，教育越來越受到重視，人民群眾接受高等教育和享受優(yōu)質(zhì)高等教育資源的要求越來越迫切，我國高等教育大眾化進(jìn)程也隨之加快，科教興國戰(zhàn)略的作用也越來越明顯，在這其中，我國高校教師的作用不容忽視。因此如何通過有效的激勵措施來提高教師的積極性，便成為高校管理層的一項(xiàng)重要任務(wù)。
一高校教師的人性結(jié)構(gòu)分析
首先，經(jīng)濟(jì)人假設(shè)是經(jīng)濟(jì)學(xué)基本假設(shè)之一。該假設(shè)認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)學(xué)中所考察的人都是經(jīng)濟(jì)人，每個人都具有利己主義的本性，都只關(guān)心個人的經(jīng)濟(jì)利益。我國在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時期，高校教師更加看重“薪酬福利”激勵，這可能是由于經(jīng)濟(jì)不是很發(fā)達(dá)，人們的生活水平并不是很高，而且經(jīng)濟(jì)環(huán)境復(fù)雜多變，具有很大的不確定性和風(fēng)險所致，高校教師必將追求高報酬以改變自己的生活條件和規(guī)避風(fēng)險川。隨著國家對教育的重視程度提高，教育投資逐年增加，高校教師的薪酬福利有了很大的改善，因而經(jīng)濟(jì)人的比重逐年下降，但它的重要性不可忽視。
其次，社會人假設(shè)認(rèn)為，人不但有經(jīng)濟(jì)方面和物質(zhì)方面的需求需要得到滿足，更重要的是人有社會方面和心理方面的需求也需要得到滿足，工作條件和報酬并不是影響勞動生產(chǎn)率高低的第一位原因，人的思想更多的是由感情而不是由邏輯來引導(dǎo)的。高校教師承擔(dān)著培養(yǎng)各種人才的職責(zé)，本身具有較高的道德品質(zhì)，良好的人際關(guān)系成為影響他們的一個重要因素。
第三，文化人假設(shè)認(rèn)為，任何一個組織，任何一個國家的生存與發(fā)展，都是和它所在國的傳統(tǒng)及周圍的文化環(huán)境分不開的;人不僅僅是社會人，他還是一種文化人，即有自身的觀念、信念、工具和語言，每一個組織都有一種文化，而這種文化有力地影響著整個組織。高校教師也和其他組織的員工一樣，也是一個大集體中的一員，凝聚力的強(qiáng)弱是組織績效的影響因素，而凝聚力的強(qiáng)弱是組織文化的一種表現(xiàn)。因而，高校教師的激勵同樣需要一種和諧組織文化。
第四，自我實(shí)現(xiàn)人假設(shè)認(rèn)為，人性具有充分發(fā)揮潛力的特征，每個人都渴望成為自己所希望的那種人;人具有“越變越完美的欲望”，“自我實(shí)現(xiàn)”是人類需要的最高層次，理想的人就是自我實(shí)現(xiàn)的人;人有自動的、自治的工作特性，能夠自我管理;管理者的主要任務(wù)是尋找什么工作對什么人最具有挑戰(zhàn)性，最能滿足人自我實(shí)現(xiàn)的需求。自我實(shí)現(xiàn)人假設(shè)的基本內(nèi)容為:
(1)自我實(shí)現(xiàn)者充分地接受自己。他們知道自己有種種缺陷，和一個完善理想的人還差得很遠(yuǎn)，但他們毫不遲疑地將自己全盤接受下來。
(2)自我實(shí)現(xiàn)者以問題為中心。他們把自己的全部注意力都集中到解決某一個問題上。雖然有的任務(wù)他們并不滿意，但一旦工作起來，他們會全身心投人。隨著物質(zhì)條件的改善，精神層面的激勵日益凸出，也因?yàn)楦咝＝處熉殬I(yè)的特點(diǎn)，如崇高性、奉獻(xiàn)性、示范性、民主性、知識性、潛在性、未來性等決定著高校教師的激勵，更應(yīng)從自我實(shí)現(xiàn)人的角度來進(jìn)行考慮。
高校教師的人性層次普遍高于其他社會群體。教師隊(duì)伍中的“經(jīng)濟(jì)人”的比重是相對最小的。具體而言，學(xué)術(shù)水平最高的教師群體或教授群體中“自我實(shí)現(xiàn)人”的比重相對最大、“經(jīng)濟(jì)人”的比重相對最小;學(xué)術(shù)水平較高的教師群體或副教授群體中“自我實(shí)現(xiàn)人”的比重相對較高、“經(jīng)濟(jì)人”的比重相對較小;學(xué)術(shù)水平一般的教師群體或新教師群體中“自我實(shí)現(xiàn)人”的比重相對較小、“經(jīng)濟(jì)人”的比重相對較大。教師隊(duì)伍中“自我實(shí)現(xiàn)人”的比重相對越高，學(xué)校的原創(chuàng)性、標(biāo)志性科成果相對越多;“文化人”的比重相對越高，學(xué)校全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展曲勢頭相對越好;“經(jīng)濟(jì)人”的比重相對越高，學(xué)校的辦學(xué)層次、辦學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量就相對越低。因此，高校教師激勵的核心是努力提升教師的人性層次。
二基于迪爾綜合激勵模型的高校教師激勵模型的建立
激勵作為心理學(xué)的一個術(shù)語，是指心理上的驅(qū)動力，含有激發(fā)動機(jī)、鼓勵行為、形成動力的意思，也就是說，通過某些內(nèi)部獲外部刺激，使人興奮起來，驅(qū)使人去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。
20世紀(jì)初以來，行為科學(xué)家們對管理中的激勵問題進(jìn)行了較全面的研究，形成眾多各有側(cè)重的激勵理論。根據(jù)研究的不同視角以及與行為的關(guān)系，組織行為學(xué)將激勵理論分為四類即內(nèi)容型激勵理論、過程型激勵理論、行為矯正型激勵理論、綜合型激勵理論。綜合型激勵理論是對前三類激勵理論的綜合吸收與融合。迪爾綜合激勵模型是最有影響的綜合型激勵理論之一，對任務(wù)內(nèi)在激勵、任務(wù)完成激勵、任務(wù)結(jié)果激勵進(jìn)行深人解讀與思考，對當(dāng)前的高校教師激勵有諸多啟示。綜合激勵理論是在組織中的人員穩(wěn)定情況下建立的理想化模型，學(xué)校組織中的教師是比較穩(wěn)定的，流動性不大，從這個意義上說，該模型對教師的激勵可能更具借鑒意義。
迪爾綜合激勵模型是由美國行為學(xué)家迪爾(W.Dill)1981年提出的，采用弗魯姆理論作為其基礎(chǔ)，且用數(shù)學(xué)公式表達(dá)的一種模型。該模型可以向管理者提供一套雖是定性的，但卻是系統(tǒng)的、條理分明的分析路線和思維程序，以找出改進(jìn)激勵功能的有效策略。
迪爾認(rèn)為一項(xiàng)任務(wù)的激勵水平取決于兩方面，一個是任務(wù)本身的激勵(M內(nèi))和任務(wù)完成后所得獎酬的激勵(M外)之和。而內(nèi)在激勵又可分為這個任務(wù)本身的激勵(M目)，它取決于任務(wù)本身對當(dāng)事人的吸收引力(V目)和完成該項(xiàng)任務(wù)的激勵(M成)，也取決于該項(xiàng)任務(wù)對自己和組織的重要性(V成)。由于任務(wù)完成與否是一個未知數(shù)，所以它的吸引力要乘以任務(wù)完成的可能性(E1)。而外在的獎酬所激發(fā)的動力除了獎酬本身的價值(v獎)外，即要考慮任務(wù)完成的可能性(E1)，又要考慮任務(wù)完成后組織給予獎酬的可能性(E2)。如下列公式:
M=V目十V成xEl十V獎xElxE2
(1)V目。要使任務(wù)本身更具有吸收力，可以通過擴(kuò)大職務(wù)的范圍、減少工作的單調(diào)性、增加挑戰(zhàn)性來實(shí)現(xiàn)。 (2)V成。是指任務(wù)的完成對自己和組織甚至對社會、對國家的重要性所產(chǎn)生的吸引力。可以通過建立反饋系統(tǒng)使當(dāng)事人迅速看到其工作的結(jié)果，以及迅速看到其工作效果來實(shí)現(xiàn)，使當(dāng)事人看到自己的重要性和對組織的貢獻(xiàn)。
(3)V獎。當(dāng)事人對外在獎勵的價值的感覺。由于不同的人有不同的需要，并且同一個人在不同的時間也有不同的需要，因此作為管理者要認(rèn)真分析當(dāng)事人的需要，做到有的放矢。
(4)E1。即任務(wù)完成的可能性。要為當(dāng)事人創(chuàng)造必須的條件，并幫助當(dāng)事人正確地把握任務(wù)的要求、正確把握自己的角色，從而提高其完成任務(wù)的可能性。
(5)E2。即任務(wù)完成后拿到獎酬的可能性。這主要看當(dāng)事人對組織多年行為的評價和感覺。為此，作為一個領(lǐng)導(dǎo)者必須要言必行，行必信，提高領(lǐng)導(dǎo)者本身的權(quán)威和在職工中的認(rèn)知。
從模型中，我們可以看出，迪爾綜合激勵模型更多的是從經(jīng)濟(jì)人、社會人的角度來考慮怎樣激勵員工。如工作職位的設(shè)計，工作環(huán)境的改善，較為合理的薪酬分配制度，這些都是針對組織的“硬件條件”來進(jìn)行的，而組織的“軟件條件”則很少涉及。社會人、自我實(shí)現(xiàn)人則為組織的“軟件設(shè)施”提供思路，也能更好地豐富、完善模型。教師職業(yè)勞動的根本目的，是為國家、為民族培養(yǎng)人才。廣大教師在長期的職業(yè)勞動中，形成了一種職業(yè)心理:學(xué)生的健康成長，使教師感到快慰與自豪，學(xué)生的不求上進(jìn)或犯了錯誤，使教師感到優(yōu)愁。為了學(xué)生的成長，他們授業(yè)無私，孜孜不倦，甘當(dāng)人梯，他們在平凡的教育崗位上，勤勤懇懇地勞動著，他們的勞動結(jié)晶凝聚在學(xué)生成功的業(yè)績之中。教師職業(yè)勞動的本質(zhì)是奉獻(xiàn)，而不是索取，教師職業(yè)勞動的現(xiàn)實(shí)價值是一種間接性的價值，需要經(jīng)過中間環(huán)節(jié)才能體現(xiàn)出來，因而，教師長期的默默無聞的工作，就是一種無私的奉獻(xiàn)，教師所付出的勞動與他所得到的報償并不相等�？梢钥闯觯蠣柧C合激勵模型并不適合現(xiàn)代高校教師的激勵，因此，高校教師的激勵模型可在迪爾綜合激勵模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校教師的特點(diǎn)為其注入新的內(nèi)容。
在綜合激勵模型的基礎(chǔ)上增加一個新的變量F，其中F包括學(xué)校的文化建設(shè)和教師的幸福感。文化建設(shè)是從文化人角度出發(fā)的，教師的幸福感包括教師從教學(xué)、科研中感受到的幸福感和教師在生活中感受到的幸福感。教師的幸福感則是從自我實(shí)現(xiàn)人角度出發(fā)的。幸福感是人們對幸福的個人的主觀體驗(yàn)，是人們根據(jù)內(nèi)化了的社會標(biāo)準(zhǔn)對自己生活質(zhì)量的整體性、肯定性的評估，是人們對生活的滿意度及其各個方面的全面評價，并由此而產(chǎn)生的積極性情感占優(yōu)勢的心理狀態(tài)。教師的幸福是教師在工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。教師對自己生存狀態(tài)的意義體味構(gòu)成教師的幸福感。高校教師的激勵模型則可表示為:工作激勵水平=任務(wù)內(nèi)在激勵十任務(wù)外在激勵+F也即M二M(內(nèi))+M(外)+F。
三基于新建模型的激勵措施
第一，高校在為教師提供舒適的工作環(huán)境、完善的各種制度的同時應(yīng)更加注重高校文化的建設(shè)和教師的自我實(shí)現(xiàn)的需要。學(xué)校應(yīng)制定明確的近、長期發(fā)展目標(biāo)，以此來增強(qiáng)教職工的凝聚力和向心力。在競爭激烈的環(huán)境下，學(xué)校的發(fā)展直接關(guān)系到教師的切身利益，讓每一位教職工都意識到個人利益是建立在學(xué)校良性發(fā)展基礎(chǔ)上的，大家共同努力把學(xué)校的事業(yè)做大、做好，個人的期望才能相應(yīng)實(shí)現(xiàn);讓每一位職工都清楚地了解學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，并取得大家的理解和支持，使學(xué)校的發(fā)展真正牽動每一位教師的心，從而把自己的命運(yùn)同學(xué)校的發(fā)展聯(lián)系在一起。
在知識經(jīng)濟(jì)的時代，人的作用比以往任何時候都顯得重要，高校的價值觀也正經(jīng)歷著由工具價值轉(zhuǎn)向主體價值觀的更新和變化，以人為本的管理理念逐漸深人人心。高校應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)一種尊重知識、尊重人才的良好工作軟環(huán)境，尊重教職工的創(chuàng)造精神，讓每個人都有自主開展工作的天地，盡力發(fā)揮自己的聰明才智，這也是留住人才的重要條件。面對教育市場的激烈競爭和挑戰(zhàn)，高校事業(yè)要快速發(fā)展，越來越需要團(tuán)隊(duì)精神—科學(xué)的發(fā)展呈相互交叉滲透的趨勢，一個人想拿捏全部先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)顯然是不可能的，一個群體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須在共同的價值目標(biāo)和行為的約束下通過群體成員之間的交往，建立各種聯(lián)系，相互配合，協(xié)調(diào)一致，共同努力，結(jié)成一個緊密的團(tuán)隊(duì)，才能取得整體績效遠(yuǎn)大于個體績效的成果。
第二，高校應(yīng)給予教師充分的自主權(quán)。教師的幸福也稱教育幸福，幸福是人性得到肯定時的一種主觀感受。對人性的肯定包括正面的、負(fù)面的和復(fù)雜的形式，不同的方式產(chǎn)生不同的幸福體驗(yàn)形式。真正的幸福就是以人性得到肯定為前提的，是主觀心理體驗(yàn)與客觀倫理的統(tǒng)一。由此可以看出，教師的幸福感也應(yīng)該是教師自身需要得到滿足和教師職業(yè)得到提升的一種綜合的統(tǒng)一。
教師通過辛勤的勞動，把學(xué)生培養(yǎng)成才，其目標(biāo)與理想在心理和精神上得到了實(shí)現(xiàn)，自身也在其過程中得到了發(fā)展，從中感受到職業(yè)的興趣和人生的快樂，這是其他任何職業(yè)所無法比擬的，真正體現(xiàn)了教師的幸福感。因此，高校要給高校教師充分的自主權(quán)，讓教師在教學(xué)與科研的過程中體驗(yàn)到滿足感。
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