建構(gòu)主義知識觀對教學(xué)的影響論文
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義知識觀教學(xué)觀教學(xué)
論文摘要:建構(gòu)主義知識觀是知識社會學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。建構(gòu)主義知識觀包括四個基本的原則,即主動性原則、協(xié)作性原則、適應(yīng)性原則和發(fā)展性原則。建構(gòu)主義知識觀在知識的性質(zhì)、教學(xué)的對象、教材的地位、教室的作用、教學(xué)的方式、學(xué)習(xí)的情境、師生的關(guān)系、教學(xué)的評估等方面,對教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
知識觀是人們對知識的內(nèi)涵、性質(zhì)、范圍、功能、價值及其來源、獲取途徑、歸因標(biāo)準(zhǔn)等問題的根本觀點(diǎn)。不同的知識觀對教學(xué)的價值取向與發(fā)展方向有深遠(yuǎn)的影響,對教學(xué)的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建構(gòu)主義知識觀
1.1 建構(gòu)主義知識觀的理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義知識觀是知識社會學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。其基本觀點(diǎn)是,知識不是通過傳授獲得的,而是由具有不同認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會文化歷史背景,借助教育者和學(xué)習(xí)伙伴的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,主動建構(gòu)而成。建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)提供認(rèn)知工具、發(fā)掘知識資源、鼓勵學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動,建構(gòu)個人知識的重要性。建構(gòu)主義知識觀包括四個基本的原則,即主動性原則、協(xié)作性原則、適應(yīng)性原則和發(fā)展性原則。
主動性原則主張,知識不是外部灌輸、被動接受的,也不是主體對于客觀實(shí)在簡單的、被動的反映,而是一個主動的、不斷深化的過程,是認(rèn)識主體在與經(jīng)驗(yàn)世界的對話過程中,以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),主動建構(gòu)而成的。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者并不是白板一塊,空著腦袋被動地等待教育者灌輸信息,而是憑借自己的背景知識和經(jīng)驗(yàn),主動地對信息進(jìn)行建構(gòu),通過對問題作出主動的探究與積極的詮釋而獲得的。學(xué)習(xí)者在形成自己對知識的內(nèi)部表述時,不斷對其進(jìn)行修改和完善,這一過程不僅包含對新信息意義的建構(gòu),同時包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。
協(xié)作性原則強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)是在合作協(xié)議中實(shí)現(xiàn)的,它反對單純的聆聽或觀察,認(rèn)為單純的聆聽或觀察是無法獲得真正的知識,它重視由教師、學(xué)生、家長三者所構(gòu)成的學(xué)習(xí)者社區(qū)的作用,主張透過協(xié)議達(dá)到某種程度的共識。規(guī)劃、對話和記錄是協(xié)議建構(gòu)的三個基本要素。規(guī)劃是指學(xué)習(xí)者用語言、圖畫、手工等各種符號展示他們的活動計劃或設(shè)想;對話則強(qiáng)調(diào)對他人的意見進(jìn)行反思,通過討論和實(shí)驗(yàn)不斷調(diào)整各自的觀點(diǎn),最終達(dá)成共識;記錄是指詳細(xì)地提出成果報告,幫助他人了解學(xué)習(xí)者活動背后的含義,并成為學(xué)習(xí)者不斷反思的動力和資源。協(xié)議建構(gòu)的三要素清晰地指明知識是如何在合作協(xié)議中建構(gòu)的,以及為何小組學(xué)習(xí)方式是合作協(xié)議式學(xué)習(xí)的最佳方式。
適應(yīng)性原則主張,知識不是靜止的,一成不變的,而是動態(tài)的。認(rèn)知的目的是為了使人適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活,并組織生活經(jīng)驗(yàn),而不是為了發(fā)現(xiàn)客觀世界的絕對本質(zhì)。適應(yīng)性原則強(qiáng)調(diào)知識在人們適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中的作用,強(qiáng)調(diào)我們對所面對的、所遭遇的問題的解決能力。世界是不斷變化的,我們不能用一種一成不變的知識去解決所有的問題,為了恰當(dāng)而又正確地解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題,需要我們主動地建構(gòu)、詮釋與解說,需要我們不斷地重組、改造與試驗(yàn)。
發(fā)展性原則主張,新知識的增長是通過同化、調(diào)適與反思逐漸發(fā)展而成,是以背景知識為基礎(chǔ)并受制于背景知識的。由于知識有賴于學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu),因此,學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)不再是無足輕重的,而是建構(gòu)知識的“基點(diǎn)”。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的背景知識對問題作出主動的詮釋,在他發(fā)現(xiàn)自己原有的知識不能處理所面對的問題時,學(xué)習(xí)者就必須對自己先前的想法作一番檢查與修正,然后再運(yùn)用修正過的知識,重新再對問題作一番理解與詮釋,直到發(fā)現(xiàn)一種合理的解釋為止,這一過程會推進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)識能力的發(fā)展。建構(gòu)主義知識觀的這四個原則是相互依存,相互補(bǔ)充的。
1.2 建構(gòu)主義知識觀的主要派別
建構(gòu)主義知識觀有許多不同的派別,主要有心理建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、情境建構(gòu)主義。心理建構(gòu)主義是由瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出,他認(rèn)為認(rèn)知既不是主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的自然展開,也不是對客體的簡單摹擬,而是通過主體與客體的相互作用逐步建構(gòu)而成。認(rèn)知發(fā)展的過程不是由主體內(nèi)部的心智成熟或外部的教育所支配的過程,而是主體主動積極的建構(gòu)過程。知識不是由外向內(nèi)的“輸入”,而是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組,通過自外而內(nèi)的“同化”(同化是指學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu))與自內(nèi)而外的`“順應(yīng)”(順應(yīng)是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到新的外在信息的影響而產(chǎn)生質(zhì)變的過程)相統(tǒng)一的方式逐漸建構(gòu)起來的。
社會建構(gòu)主義是由前蘇聯(lián)教育家維果斯基(L.S.Vy-gotsky)為代表,其理論強(qiáng)調(diào)“社會交往”在知識建構(gòu)中的決定作用,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與社會文化環(huán)境的關(guān)聯(lián)性,重視學(xué)習(xí)者與社會的溝通與互動。其主要觀點(diǎn)有:(1)歷史過程中不斷發(fā)展的文化是人的心理發(fā)展的源泉和決定因素;(2)高級心理機(jī)能不是由內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生,而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動之中,在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與心智成長的過程中,需要社會的互動與語言的溝通,需要成熟者所提供的支持與引導(dǎo)。(3)人的發(fā)展是從外部的、展開的、集體的活動形式向內(nèi)部的、精簡的、個體的活動形式的轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)的。
情境建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是儲存在我們大腦中的一種靜態(tài)的物質(zhì),它是人與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物,一種有意義的知識,必須從我們的日常生活中學(xué)得。情境建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)把知識的脈絡(luò)抽離出來,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性,知識的連貫性。情境建構(gòu)主義認(rèn)為,要獲得一種知識,或?qū)崿F(xiàn)某個目標(biāo),或解決研究過程中所碰到的某個問題,必須直接從問題入手,尋找解決的辦法,而不能按照規(guī)定的步驟去解決。
近些年來,由于受意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)的影響,建構(gòu)主義知識觀不斷地與社會交往理論、個人化知識觀、后現(xiàn)代知識觀相互作用,對教育改革的深入,對教學(xué)方式的更新,產(chǎn)生了舉足輕重的影響。
2 建構(gòu)主義知識觀在教學(xué)上的應(yīng)用
建構(gòu)主義知識觀對教學(xué)觀的影響主要表現(xiàn)在:學(xué)生是認(rèn)知的主動者,是知識與意義的詮釋者、創(chuàng)造者、發(fā)明者以及問題的探究者;作為教師則是問題和情境的設(shè)計者、討論溝通的引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者,以及知識的促進(jìn)者;在教學(xué)過程中,教師應(yīng)重視學(xué)生的主動性,把學(xué)生視作社會實(shí)踐活動的參與者,指導(dǎo)學(xué)生主動地做出合理的、正確的價值判斷。具體地說,建構(gòu)主義知識觀在知識的性質(zhì)、教學(xué)的對象、教材的地位、教室的作用、教學(xué)的方式、學(xué)習(xí)的情境、師生的關(guān)系、教學(xué)的評估等方面,對教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響,形成了建構(gòu)主義教學(xué)觀。
就知識的性質(zhì)而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀主張,知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映,而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說,它肯定知識的主體建構(gòu)性、生成性,否認(rèn)有絕對客觀的知識存在,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性,主張知識不應(yīng)該簡單地通過教師的傳授而獲得,而應(yīng)該由學(xué)生在一定的情境中,借助他人(包括教師和同學(xué))的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過人際間的協(xié)作活動,依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗(yàn)主動地加以建構(gòu)。
就教學(xué)的對象而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀以學(xué)生為中心,把學(xué)生視為知識意義的主動建構(gòu)者,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的探索性、情境性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性與反思性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性、自主性和能動性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的知識、技能、態(tài)度、信仰在新知識的建構(gòu)中的作用,重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題,分析、收集資料,變被動接受灌輸知識的角色為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者,強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”以及“解題”能力的培養(yǎng),主張基于案例、基于問題、基于課題的內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)。 就教材的地位而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀不再把教材看作是絕對正確、不容懷疑的“圣經(jīng)”,而是把它看作是師生共同建構(gòu)的素材,學(xué)生在建構(gòu)知識的同時,可以用探索、挑剔的目光來研究它,對教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新思考,產(chǎn)生自己的獨(dú)特理解。因此,教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而只是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象。教材是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的一種范例,是引起學(xué)生認(rèn)知、分析、理解事物并進(jìn)行反思、批判和建構(gòu)意義的中介。
就教室的作用而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀不把教室看作是教師表演的舞臺,而把教室看作是師生之間交往、互動的舞臺;不把教室看作是訓(xùn)練學(xué)生的場所,而把教室看作是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所;不把教室看作是教師教學(xué)行為模式運(yùn)作的場所,而把教室看作是教育教學(xué)智慧充分展現(xiàn)的場所;不把教室看作僅僅是傳授知識的場所,而更是把教室看作是探究知識的場所�？偠灾�,建構(gòu)主義教學(xué)觀把教室看作是師生從事知識建構(gòu)與發(fā)展的實(shí)驗(yàn)室,而不是學(xué)生單純接受知識的“講課室”。
就教學(xué)的方式而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀反對知識的外部傳授,強(qiáng)調(diào)活動在教育中的重要性,主張通過活動區(qū)教育、小組活動教育、集體活動教育等方法,使學(xué)生在一定的情境及社會文化背景下,借助他人的幫助,充分利用各種學(xué)習(xí)資源,通過與豐富生動的學(xué)習(xí)情境的互動,不斷同化外來信息,并調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來順應(yīng)外來的新信息,建構(gòu)出新知識。就學(xué)習(xí)的情境而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀要求教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。為此,建構(gòu)主義教學(xué)觀非常強(qiáng)調(diào)師生之間的多元的、自由的、開放的、合作的學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)和維持;非常強(qiáng)調(diào)教師要善于并樂于借助各種直觀手段,創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的、有利于啟迪學(xué)生探究,引發(fā)他們聯(lián)想和想象,激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)環(huán)境和氛圍,鼓勵學(xué)生通過自己的思考擴(kuò)充知識的意義,轉(zhuǎn)化性地運(yùn)用知識。
就師生的關(guān)系而言,建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué),鼓勵學(xué)生主動建構(gòu)知識、創(chuàng)造知識,因此,在建構(gòu)主義教學(xué)中,學(xué)生是知識與意義的詮釋者、創(chuàng)造者與發(fā)明者;教師則由知識的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者,問題情境的設(shè)計者、引導(dǎo)者,意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;教師不再只是真理的壟斷者和宣示者,不再是一言九鼎的絕對權(quán)威,而是真理的促進(jìn)者、追求者和探索者,是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人;教師不再是書本知識和學(xué)生之間的機(jī)械“中介”,而是幫助學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)的指路人。與傳統(tǒng)教師扮演的主導(dǎo)者角色不同,與傳統(tǒng)的教師教什么,學(xué)生就學(xué)什么不同,建構(gòu)主義的教學(xué)方法使學(xué)生變成了能夠主導(dǎo)自己想要探究的問題的主動者,教師則從主導(dǎo)者的角色,轉(zhuǎn)變成了從旁邊引導(dǎo)學(xué)生、協(xié)助學(xué)生的角色,并以開放的態(tài)度指導(dǎo)學(xué)生的解題方式。師生之間成為共同的探討者和合作者。
就教學(xué)的評估而言,由于建構(gòu)主義教學(xué)觀主張知識是建構(gòu)出來的,由于不同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)策略不同,他們對知識的理解也會不同。因此,不能用預(yù)成的、標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的評價方式來衡量學(xué)生,而忽略學(xué)生建構(gòu)知識過程中的經(jīng)驗(yàn)差異性、生成性、多樣性和創(chuàng)新性,否則就會阻礙學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在教學(xué)評估過程中,教師必須以學(xué)生的處境及建構(gòu)知識的質(zhì)與量作為標(biāo)準(zhǔn),在教學(xué)過程中不斷的評估學(xué)生的發(fā)展情況,以此作為調(diào)整教學(xué)方向或方式的依據(jù)。
建構(gòu)主義教學(xué)觀秉持“學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識”的基本主張,然而,這并不是意味著教師不要傳授學(xué)生任何東西,或者任由學(xué)生盲目地“建構(gòu)”,它只是試圖幫助人們改變教育是向?qū)W生傳授一系列知識點(diǎn)或技能的傳統(tǒng)認(rèn)識,強(qiáng)調(diào)“教”的過程一定要通過學(xué)生的活動來進(jìn)行,“學(xué)”的過程一定要成為學(xué)生自身的主動構(gòu)建,學(xué)生必須成為知識的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義的教學(xué)仍需要教學(xué),只不過教師在教學(xué)時,必須配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或活動隨時對自己的教學(xué)進(jìn)行反省和調(diào)整。建構(gòu)主義的教學(xué)仍需要靠教師積極主動地進(jìn)行教學(xué)活動的“建構(gòu)”。
建構(gòu)主義教學(xué)觀的要旨是:認(rèn)識不是被動地接受,而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,主動探索,主動建構(gòu)。教學(xué)的著力點(diǎn)是努力使學(xué)生自己對知識進(jìn)行建構(gòu),而不是要求他們復(fù)制知識。建構(gòu)主義的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性,把傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的教育目的轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的智能,把傳統(tǒng)的以灌輸為中心的聽講教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥l(fā)為中心的對話教學(xué)方式,把應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育,強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計的理念由教學(xué)活動設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動設(shè)計的轉(zhuǎn)變,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與和情境學(xué)習(xí)的重要性,在學(xué)習(xí)過程中,尊重學(xué)習(xí)者學(xué)學(xué)成果的差異性,鼓勵小組合作的學(xué)習(xí)模式,這不僅有利于教師角色由知識的傳授者向?qū)W習(xí)的促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變,而且有利于突出教育過程中師生互動的作用,有利于把教育各環(huán)節(jié)中的師生等級授受關(guān)系變成師生平等對話、溝通和相互理解的關(guān)系,進(jìn)而擴(kuò)展學(xué)生掌握知識的深度和廣度,使學(xué)生獲得與其個性相容的知識,形成帶有自身特色的知識體系。
【建構(gòu)主義知識觀對教學(xué)的影響論文】相關(guān)文章：
建構(gòu)主義教學(xué)觀在班級管理中的運(yùn)用-讀劉儒德先生的《建構(gòu)主義:知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀》07-03
談知識觀對教學(xué)行為的影響01-20
試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)啟示論文01-01
初建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認(rèn)識論文12-24
認(rèn)知主義與建構(gòu)主義知識觀的比較和評價07-30
試析知識社會的建構(gòu)主義教育論文01-02
淺談知識社會的建構(gòu)主義教育論文02-12