教師成為研究者辨析論文

　　[摘要] 我國新一輪課程改革倡導(dǎo)的重要理念就是教師成為研究者。然而，教師成為研究者在我國仍是一個有爭議的命題，存在認(rèn)識上的誤區(qū)和實踐中的失范現(xiàn)象。因此，需要對教師成為研究者的內(nèi)涵、教師成為研究者的實質(zhì)加以澄清和辨析，以便走出誤區(qū)，消除失范現(xiàn)象�！敖處煶蔀檠芯空摺笔且越處煘檠芯恐黧w，以教育教學(xué)實踐中的實際問題為研究內(nèi)容，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為研究目的，并改進(jìn)自己的教育教學(xué)實踐，是實踐者與研究者的統(tǒng)一。

　　[關(guān)鍵詞] 教師；研究者；實踐者

　　教師成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。然而，在我國，教師成為研究者應(yīng)該說仍是一個有爭議的命題，存在認(rèn)識上的誤區(qū)和實踐中的失范現(xiàn)象，而一些學(xué)者和教師也對教師成為研究者存在質(zhì)疑，因此，需要對教師成為研究者的內(nèi)涵、教師成為研究者的實質(zhì)加以澄清和辨析，以便走出誤區(qū)，消除失范現(xiàn)象以及對教師成為研究者存在的質(zhì)疑。

　　一、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

　　傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師是技術(shù)人員，他們的任務(wù)就是熟練地掌握一些傳授知識的技能和技巧以及一定的課堂管理技術(shù)。他們的作用就是充當(dāng)專家和學(xué)生之間的中介，即把理論付諸實踐。因此，長期以來，人們通常認(rèn)為教育研究應(yīng)該是專業(yè)人員的事情，而教師由于在理論水平、操作技術(shù)和研究策略等方面存在諸多欠缺，不能進(jìn)行教育研究，也就不能成為研究者，并因此對教師進(jìn)行教育研究表示懷疑，給教育研究披上了一層神秘的面紗。

　　事實上，“研究”這個詞來源于法語recheicher（周游或調(diào)查），它是指為發(fā)現(xiàn)和確立事實及關(guān)系而采取的周密的、系統(tǒng)的調(diào)查。教育研究就是有目的、有計劃地采用一定的方法，按照一定的步驟去認(rèn)識教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律、改進(jìn)教育實踐的活動。而教師作為教育教學(xué)的實踐者與行動者所進(jìn)行的教育研究與專業(yè)研究者的教育研究是有區(qū)別的。

　　史密斯（Cochran Smith）將教師做研究定義為：“教師對學(xué)校和課堂工作進(jìn)行的一種系統(tǒng)的、有目的的探究，是教師與研究者、教學(xué)與研究的統(tǒng)一�！盵1] 這一界定將教師做研究與專家學(xué)者做研究區(qū)分開來。教師所做的研究直接與他們的教育教學(xué)實踐相關(guān)，是為了實踐、通過實踐和在實踐中的研究，研究對象是與學(xué)校和教育教學(xué)實踐相關(guān)的人、事、物和觀念等。而教育專家的研究對象更多的是普遍意義上的或宏觀層面上的教育問題和教育現(xiàn)象，因此他們的研究未必能解決教師所面對的一些實際的教育教學(xué)問題。理查德·普林格在《教師是研究人員》一文中說：“當(dāng)我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組和實驗組進(jìn)行復(fù)雜實驗，并用各種技術(shù)手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實踐理論化或者是能夠系統(tǒng)而嚴(yán)格地考慮本人所從事的工作的.人。”[2] 教師做研究表現(xiàn)為教師反思自己習(xí)以為常的教育教學(xué)行為背后的教育教學(xué)觀念并改變教育教學(xué)行為，探討自己或他人的成功的教育經(jīng)驗等。它實際上包含兩類主體（教師和研究者）和兩種過程（教學(xué)和研究），在教師做研究中的兩類主體實際上合并成了同一主體，也就是教師即研究者；而兩種過程實際上是相輔相成的，邊教學(xué)，邊研究；邊研究，邊教學(xué)。在工作中研究，在研究狀態(tài)下工作。

　　由此可見，教師所要成為的研究者與理論研究者又是有區(qū)別的，教師所進(jìn)行的研究是從反思和研究的視角，對自身的教育教學(xué)行為進(jìn)行思考和探究。其研究的目的是發(fā)現(xiàn)并解決教育情境中的問題，改進(jìn)教育實踐。也就是說，教師的研究以改進(jìn)實踐為基本取向，以應(yīng)用性和發(fā)展性研究為主；立足于教師自身的優(yōu)勢和特點，以微觀研究為主；在教育教學(xué)的過程中展開研究，以行動研究為主。[3] 15-19 “教師的教育研究主要是一種指向?qū)嵺`、重在改進(jìn)教育的研究；理論工作者的研究主要是一種以理論取向的、重在描述和解釋教育的研究�？梢哉f，前者指向變化中的教育現(xiàn)實和教育未來，而后者指向教育的過去，解釋教育的現(xiàn)實。”[4]

　　二、教師成為研究者：實踐者與研究者的統(tǒng)一

　　當(dāng)前，中小學(xué)教師的研究主要有兩種形式：一是學(xué)科教學(xué)研究，即學(xué)科教研活動，主要解決諸如教學(xué)重點、教學(xué)方法等方面的問題，就研究的內(nèi)容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度；二是科研課題研究，主要由學(xué)校少數(shù)骨干教師組成課題組，研究的內(nèi)容往往脫離教師的日常教育教學(xué)工作，對大多數(shù)教師來說，對教師的教育教學(xué)實踐的針對性和實效性不強(qiáng)。

　　“教師成為研究者”是以教師為研究主體，以教育教學(xué)實踐中的實際問題為研究內(nèi)容，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為研究目的。也就是，教師自己研究，研究自己，并改進(jìn)自己的教育教學(xué)實踐；研究自己的教育教學(xué)理念、教育教學(xué)行為并解決自己的實際問題。這樣，“教師成為研究者”就是教師成為教育教學(xué)行為的反思者、教育教學(xué)問題解決的行動研究者和教育教學(xué)實踐的改進(jìn)者，是實踐者與研究者的統(tǒng)一。

　�。ㄒ唬┙逃�教學(xué)問題解決的行動研究者和教育教學(xué)實踐的改進(jìn)者

　　中小學(xué)教師的行動研究以探究、解決教育教學(xué)實踐中的問題，改進(jìn)實踐為目的，研究與行動相結(jié)合。在教育教學(xué)實踐中總會遇到一些需要解決的問題，要解決問題，首先是明確問題、分析問題，然后是解決問題（包括計劃、實施），最后是對行動過程與結(jié)果的反思。行動研究的目的就是解決教育教學(xué)中的問題，改進(jìn)實踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量。也就說，教師所進(jìn)行的研究以改進(jìn)實踐為基本取向，是一種指向?qū)嵺`、重在改進(jìn)教育的研究。因此，教師成為研究者其研究目的就是改進(jìn)教育實踐，在教育教學(xué)的過程中展開研究，以行動研究為主，是解決教育教學(xué)中的問題的行動研究者和教育教學(xué)實踐的改進(jìn)者。

　　（二）教育教學(xué)行為的反思者

　　反思就是行為主體對自身既往行為的意義及其相關(guān)思想觀念自覺進(jìn)行的再認(rèn)識活動。這種對自身的認(rèn)識是以反向回顧為特征的思維與心理活動，這種反向的自我認(rèn)識總是發(fā)生在主體的行為之后。也就是說，當(dāng)實踐主體回過頭來審視自身既往的行為和伴隨行為的意識、認(rèn)識或理念時，其認(rèn)識事物與思考問題的角度同先前是不同的，或者說是異位的。它是對自己在活動過程或某個環(huán)節(jié)的思想或行為重新審視，對其合理性、成敗得失進(jìn)行判斷與思考，具有價值評判的性質(zhì)。

　　教師成為教育教學(xué)行為的反思者就是教師以自己的教育教學(xué)行為為思考對象，對自己在教育教學(xué)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行自我審視和分析的過程，從而尋求行動的合理性和有效性。也就是，行動符合先進(jìn)的理念，而且目標(biāo)的達(dá)成度高。因此，教師的反思主要基于理念和行動兩個層面。在理念層面，通過反思發(fā)現(xiàn)自己既有的理念與先進(jìn)理念的差距，以先進(jìn)的理念糾正自己對問題認(rèn)識上的偏差，從而使自己的行動目標(biāo)和策略的選擇符合先進(jìn)理念的要求，增強(qiáng)行動的合理性；在行動層面，通過反思發(fā)現(xiàn)自己的行動效果和目標(biāo)之間的差距并調(diào)整和改進(jìn)自己的行動方式以提高行動的有效性和目標(biāo)達(dá)成度。

　　事實上，教師作為實踐者，其專業(yè)知識結(jié)構(gòu)包括兩個方面：一是理論知識，即教師應(yīng)具有的學(xué)科專業(yè)知識和教育理論知識；二是實踐知識，即教師在教育教學(xué)過程中獲得的課堂情景知識及相關(guān)的知識。這類知識的獲得靠他人的傳授幾乎是不可能的，只有依靠教師自身的實踐與反思。反思是經(jīng)驗總結(jié)的重要基礎(chǔ)�！皼]有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗�！币虼耍�美國心理學(xué)家波斯納提出教師的成長公式：成長=經(jīng)驗+反思。他說：“如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)，他永遠(yuǎn)只能停留在一個新手型教師的水平上。”[5]

　　三、“教師成為研究者”的認(rèn)識誤區(qū)和實踐中的失范現(xiàn)象

　　在認(rèn)識層面上，當(dāng)前，我國對“教師成為研究者”的認(rèn)識存在誤區(qū)：一種是幾乎將教師的研究等同于“基于理論應(yīng)用于實踐”的教師專業(yè)發(fā)展。對“教師成為研究者”強(qiáng)調(diào)的是“行動者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行動”（researcher’s action）或“研究者輔導(dǎo)教師”，認(rèn)清這兩者之間的區(qū)別，才能正確理解“教師成為研究者”的實質(zhì)；另一種是教師的研究沒有體現(xiàn)一定的教育理論的視角，缺乏必要的、內(nèi)隱的教育理論的支撐，偏離了“教師成為研究者”的真正內(nèi)涵�！坝捎谌狈�對理論與實踐關(guān)系的深刻理解，中小學(xué)教師的研究工作或是停留在經(jīng)驗性匯報的水平上，或是完全模仿理論工作者的研究，這兩者都沒有真正做到理論聯(lián)系實際�！盵6]

　　在實踐層面上，教師做研究存在失范現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：一是追求課題立項，認(rèn)為只有承擔(dān)課題才叫研究；二是寫論文，認(rèn)為只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究；三是模仿實證主義研究范式，認(rèn)為只有遵循觀察和實驗研究的方法、得出事實、建立假設(shè)與驗證假設(shè)、得出嚴(yán)格規(guī)范的結(jié)論才是研究；四是研究問題的認(rèn)定模擬專業(yè)研究過程，結(jié)題論證、構(gòu)建理論、評價獲獎等。[7] 這就造成了“許多一線的教師畏懼研究、拒斥研究，致使包括中小學(xué)教師在內(nèi)的研究者們認(rèn)為只有以學(xué)術(shù)為專業(yè)的專業(yè)研究人員所做的研究才算真正的研究、正規(guī)的研究，而教師做的研究則是非正規(guī)的研究，不能成為研究”[8] 。有的學(xué)者就指出：“教師成為研究者，并不像有人所以為的，就是要求工作在教育教學(xué)第一線的中小學(xué)教師去寫論文、做課題，它的意義和實際要做的事情遠(yuǎn)不止于此，要豐富、深刻和廣闊得多。它在今天愈益顯現(xiàn)的意義在于它意味著一場教育的根本性變革。這個變革的根本所在，是從認(rèn)識走向?qū)嵺`。教育在本質(zhì)上是實踐的，但是近代以來的認(rèn)識論傳統(tǒng)遮蔽著它原本豐富的實踐意義，是時代的變革使教育的實踐意義在今天益愈彰顯�！盵9]

　　因此，提倡中小學(xué)教師做科研，是為了教育教學(xué)實踐發(fā)展的需要，不在于創(chuàng)造、創(chuàng)新多少理論，而在于解決自身教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，促進(jìn)教師個人和學(xué)校的發(fā)展。以改進(jìn)教育教學(xué)實踐為基本取向，意味著教師的研究不是可有可無的“身外之物”，是教育教學(xué)實踐行動的一種形式，不是游離于教育教學(xué)實踐行動之外的活動�！敖處熋刻熘蒙碛趶�(fù)雜多變的教育教學(xué)情境中，面對各種各樣的大量現(xiàn)實問題，實踐各種教學(xué)理念，因此，較之專家學(xué)者，教師更了解教育教學(xué)的實際情況，更了解教育生活中的對象及其特征，更便于把握各種教育因素之間的互動關(guān)系，而豐富的教育教學(xué)生活蘊含大量的科研選題�！盵3]17教師研究應(yīng)該走出誤區(qū)，在教育教學(xué)實踐中開展反思和行動研究，消除各種失范現(xiàn)象，這樣不僅能夠提高教育教學(xué)質(zhì)量，還能夠改變教師自己的生存方式。在這種方式中，教師體會到自己存在的價值與意義，并實現(xiàn)教師的專業(yè)自主發(fā)展。

　　[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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　　[3] 蔡笑岳,雷曉云.教師專業(yè)發(fā)展與教育科研[M].廣州：暨南大學(xué)出版社,2007.

　　[4] 陳桂生.到中小學(xué)去研究教育：“教育行動研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2000：13.

　　[5] 陳佑清,談宇賢.校本研究個案透視：武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究[M].武漢：湖北教育出版社, 2005：393.

　　[6] 陳向明.在行動中學(xué)作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2003：14.

　　[7] 全國十二所重點師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社,2002：299.

　　[8] 陽利平.對“教師即研究者”命題的探析[J].教育發(fā)展研究,2007(10B)：5-8.

　　[9] 寧虹.教師成為研究者：國際運動 理論 路徑 實踐[M].北京：首都師范大學(xué)出版社,2002：扉頁.

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