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基于默會(huì)知識(shí)的教研室雙評(píng)活動(dòng)論文
[摘要] 在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，默會(huì)知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類型，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起著非常重要的作用，但目前教研室的“雙評(píng)”活動(dòng)卻忽視了對(duì)默會(huì)知識(shí)的關(guān)注和重視，降低了“雙評(píng)”活動(dòng)的實(shí)效。教研室人員應(yīng)從默會(huì)知識(shí)論的視角，對(duì)當(dāng)前“雙評(píng)”活動(dòng)中存在的問題進(jìn)行剖析，并結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況提出新的實(shí)施策略。
[關(guān)鍵詞] 默會(huì)知識(shí)；教研室；“雙評(píng)”活動(dòng)；教師專業(yè)發(fā)展
教研室“雙評(píng)”活動(dòng)是指省、地、縣級(jí)教學(xué)研究室（簡(jiǎn)稱教研室）為促進(jìn)、展示和推廣教師專業(yè)發(fā)展的成果，由各學(xué)科教學(xué)研究人員（簡(jiǎn)稱教研員）組織的自上而下的評(píng)選優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的教研活動(dòng)�！半p評(píng)”活動(dòng)的目的是以優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的評(píng)選為載體對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)和培養(yǎng)。但目前“雙評(píng)”活動(dòng)卻出現(xiàn)了“異化”現(xiàn)象，教育界對(duì)“雙評(píng)”活動(dòng)的爭(zhēng)議聲和指責(zé)聲也不絕于耳。造成教研室“雙評(píng)”活動(dòng)未能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的原因可能有許多，各級(jí)教研室也在從觀念、標(biāo)準(zhǔn)、方法、制度等方面加以探討和改進(jìn)，而目前流行于世界各國(guó)的默會(huì)知識(shí)論為我們解讀這一問題提供了嶄新的視角和契機(jī)。
一、視角：默會(huì)知識(shí)論的啟示
最早提出“顯性知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”的個(gè)人知識(shí)分類形態(tài)的是英國(guó)物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi），他認(rèn)為“顯性知識(shí)”是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的知識(shí)，因此又稱為“言明的知識(shí)”或“明確知識(shí)”；“默會(huì)知識(shí)”是指尚未言明的、難以言傳的尚處于緘默狀態(tài)的知識(shí)，因此又稱為“緘默知識(shí)”或“內(nèi)隱知識(shí)”“隱性知識(shí)”。許多技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會(huì)、情感等方面的知識(shí)都屬于默會(huì)知識(shí)。每個(gè)人都隱藏著大量的默會(huì)知識(shí)，在人類生活中默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)比顯性知識(shí)豐富，正如波蘭尼所言：“我們知曉的比我們能夠說出的多�！敝R(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮·揚(yáng)進(jìn)一步指出“顯性知識(shí)可以說只是‘冰山的一角’。而隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過是樹上的果實(shí)”。 [1] 默會(huì)知識(shí)在本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)它的理智控制的能力。[2] 它們是人類所有顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕�。[3] 228“緘默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使用”。[3] 230
為使默會(huì)知識(shí)能夠更好地發(fā)揮作用，許多研究者開始探索使默會(huì)知識(shí)顯性化的途徑和方法。如日本著名知識(shí)管理專家、最早研究專業(yè)知識(shí)顯性化問題的野中郁次郎教授深信默會(huì)知識(shí)是能夠顯性化的。為了尋找顯現(xiàn)的方式， 他研究了人類四種基本的學(xué)習(xí)和傳播知識(shí)的模式: “從默會(huì)知識(shí)到默會(huì)知識(shí)”“從默會(huì)知識(shí)到顯性知識(shí)”“從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)”“從顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí)”，即知識(shí)的社會(huì)化、外在化、結(jié)合化和內(nèi)在化。與此相對(duì)應(yīng)，野中郁次郎教授又提出了一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的四種場(chǎng)所，即原始情景型：個(gè)人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗(yàn)及思維模式的場(chǎng)所；集體互動(dòng)型：默會(huì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所， 其中關(guān)鍵因素是對(duì)話與比喻；網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，通過它，人們可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合，從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí)；演練型：為顯性知識(shí)向默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供場(chǎng)所。其中“場(chǎng)”的建設(shè)非常重要。[4]
既然默會(huì)知識(shí)在個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起著重要作用，那么教研室“雙評(píng)”活動(dòng)有效性的基本原則之一就應(yīng)彰顯和反思這種默會(huì)知識(shí)，運(yùn)用一定手段和方法有效地傳遞默會(huì)知識(shí)，并致力于默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的協(xié)同作用，使“雙評(píng)”活動(dòng)成為彰顯和更新默會(huì)知識(shí)，從而不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程。
二、讓默會(huì)知識(shí)流動(dòng)起來：“雙評(píng)”活動(dòng)有效性的實(shí)施策略
參賽教師取得一堂優(yōu)質(zhì)課和一篇論文的成功并不能說明什么，最關(guān)鍵是他們要因此學(xué)會(huì)一種發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)問題的方法，尋找將指導(dǎo)教師的默會(huì)知識(shí)和默會(huì)認(rèn)識(shí)內(nèi)化的途徑，并能夠?qū)⑺鼈円燥@性方式傳遞給別的教師，促進(jìn)共同的專業(yè)發(fā)展，而不是沾沾自喜，從此失去探索、發(fā)現(xiàn)和反思的精神和行為。
對(duì)于聽課教師，筆者曾對(duì)我市部分教師進(jìn)行了開放式問卷調(diào)查和訪談，許多教師反映看優(yōu)質(zhì)課，讀優(yōu)秀論文，其主要目的不僅想了解和學(xué)習(xí)新課程背景下這些優(yōu)秀教師是如何在課堂中有效處理學(xué)科知識(shí)和預(yù)設(shè)的問題的，而且更想學(xué)習(xí)他們是如何利用自己的教學(xué)實(shí)踐智慧在真實(shí)的課堂情境中生成問題并解決生成性問題的。也就是說他們要求參賽教師要在真實(shí)的課堂情境中體現(xiàn)出專家型教師教學(xué)的原型觀來，在實(shí)踐中以具有可操作性的行為方式引領(lǐng)和指導(dǎo)課堂教學(xué)的改革和發(fā)展方向。斯騰伯格和霍瓦斯在分析專家型教師教學(xué)的原型時(shí)，提出了“專家”不同于“新手”的三個(gè)基本方面：第一是關(guān)于專業(yè)知識(shí)，在專家擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)，專家運(yùn)用知識(shí)比新手更有效；第二個(gè)是關(guān)于問題解決的效率，專家解決問題的效率不僅和他們有效地計(jì)劃、監(jiān)控和修正問題解決途徑的能力有關(guān)，而且和他們將熟練的技能自動(dòng)化的能力有關(guān)；第三個(gè)是洞察力，專家不是僅僅解決手邊的問題，他們經(jīng)常重新定義問題，所以能夠產(chǎn)生具有獨(dú)創(chuàng)的、洞察力的解決方法。[5] 專業(yè)知識(shí)不僅包括所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)、具體的與非具體的教學(xué)法知識(shí)，還包括教學(xué)賴以發(fā)生的社會(huì)和政治背景的實(shí)踐知識(shí)，而實(shí)踐的知識(shí)包含了顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。專家型教師擁有的默會(huì)知識(shí)、解決問題的效率和洞察力是通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累而產(chǎn)生的，這種經(jīng)驗(yàn)的積累實(shí)際上是一種默會(huì)認(rèn)知和隱性學(xué)習(xí)的過程，只有通過一定的方法和策略才能被共享。那么，在實(shí)踐中，“雙評(píng)”活動(dòng)怎樣能夠成為一個(gè)學(xué)習(xí)、更新、分享教師的默會(huì)知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)共同發(fā)展的有效學(xué)習(xí)過程？ 近年來，我們嘗試探索了“圍繞一個(gè)課題，落實(shí)五個(gè)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)三種成長(zhǎng)場(chǎng)”三位一體的“雙評(píng)”活動(dòng)模式，為開發(fā)和利用默會(huì)知識(shí)，促進(jìn)顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供了可能和空間。
“圍繞一個(gè)課題”是指每位參賽教師各圍繞一節(jié)課來準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的評(píng)選。每年初市教研室將“雙評(píng)”活動(dòng)時(shí)間及評(píng)選參考標(biāo)準(zhǔn)提前下發(fā)各縣（區(qū)）教研室及學(xué)校，要求按市教研室的總體要求安排本地的評(píng)選活動(dòng)，時(shí)間一般持續(xù)兩個(gè)月，評(píng)選的課題都是在講課前一天臨時(shí)通知。這種安排的活動(dòng)目標(biāo)導(dǎo)向是要實(shí)現(xiàn)從表現(xiàn)型評(píng)選活動(dòng)向?qū)W習(xí)型評(píng)選活動(dòng)轉(zhuǎn)變，把“雙評(píng)”活動(dòng)看作廣大教師不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，加快默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過程。評(píng)選只是手段，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展才是最終目的，三級(jí)評(píng)選的重點(diǎn)不在于現(xiàn)場(chǎng)的“選先評(píng)優(yōu)”，而是活動(dòng)過程中對(duì)廣大參與教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，尤其是學(xué)校層面的校本培訓(xùn)。
“落實(shí)五個(gè)環(huán)節(jié)”是指認(rèn)真做好備課、說課、上課、評(píng)課及論文撰寫五個(gè)環(huán)節(jié)。在學(xué)校層面，所有涉及到的學(xué)科教師都要參與上述環(huán)節(jié)。參賽教師在備課時(shí)不僅通過備課標(biāo)、備教材、備教法、備學(xué)法、備訓(xùn)練等方法，掌握和理解有關(guān)課標(biāo)與教材的知識(shí)、學(xué)生已有的知識(shí)、教學(xué)方法和技能等顯性知識(shí)，而且要熟悉和掌握本人和指導(dǎo)教師的隱性教學(xué)智慧以及學(xué)生的默會(huì)知識(shí)。教案完成后，要自主撰寫一篇敘事式反思文章，要求教師主動(dòng)反思、觀察在備課過程中自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)備課過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行思考和重新解釋，并將獲得的教學(xué)智慧通過書面表達(dá)的方式呈現(xiàn)出來，讓其他教師共同分享和思考。本環(huán)節(jié)的價(jià)值取向：一是發(fā)掘隱藏在參賽教師和指導(dǎo)教師背后的默會(huì)知識(shí)和默會(huì)認(rèn)識(shí)模式，揭示其蘊(yùn)含的價(jià)值和意義，并以顯性化的方式呈現(xiàn)出來；二是參與教師將這些知識(shí)內(nèi)化，增長(zhǎng)自己的教學(xué)智慧，以便更好地監(jiān)控其思想，理解其行為，以促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。在說課過程中，教師通過與學(xué)校評(píng)委的思想、理念、行為策略的交流與討論，可以提升和超越隱性的個(gè)人知識(shí)。說課結(jié)束后的論文撰寫又能反思、內(nèi)化、顯現(xiàn)這些知識(shí)。有些課用錄像的方式記錄下來，放在學(xué)校的網(wǎng)站上，讓廣大教師對(duì)參賽教師的教學(xué)情景行為進(jìn)行分析，找出其背后默會(huì)的教育教學(xué)假設(shè)，并與參賽教師教案中的教學(xué)設(shè)計(jì)的明確假設(shè)進(jìn)行對(duì)比，就能夠看出該教育教學(xué)情景在多大程度上受到顯性教育理論的支配，在多大程度上受到默會(huì)教育知識(shí)的支配，兩者之間存在不存在矛盾，如果存在矛盾的話，默會(huì)知識(shí)又在多大程度上影響著顯性教育理論的實(shí)踐效用。通過活動(dòng)分析，教師們可以反思自己教育教學(xué)設(shè)計(jì)所賴以進(jìn)行的默會(huì)知識(shí)假設(shè)，理解默會(huì)教育知識(shí)與顯性教育理論在實(shí)際教學(xué)情景中的關(guān)系，從而學(xué)會(huì)如何更好地利用這兩類教育知識(shí)來提高自己的教學(xué)水平。需要指出的是，從某種意義上來說，聽課與評(píng)課是一種建立在事實(shí)判斷基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷活動(dòng)，無論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷都離不開一定的標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)只由一個(gè)人來決定，而應(yīng)當(dāng)是將國(guó)家課程改革的理念、教育教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可依循的標(biāo)準(zhǔn)。因此聽課評(píng)課的過程實(shí)際上也是一個(gè)不斷深化理解課程理念的過程，不斷形成共識(shí)的過程。[6] 正是評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)的可探討性，更激發(fā)了教師的默會(huì)知識(shí)和默會(huì)認(rèn)識(shí)的外顯和碰撞，最后共識(shí)的達(dá)成也就推動(dòng)了教師專業(yè)的發(fā)展和提升。參賽教師每完成一個(gè)環(huán)節(jié)所撰寫的論文是他們隱性知識(shí)顯性化的成果，這些論文是教師自己整理和撰寫的，雖然談不上經(jīng)典，也不一定蘊(yùn)含十分豐富的理論背景，但它來自教師的教學(xué)實(shí)踐，是鮮活的、生動(dòng)的，是教師們感到困惑而想解決的問題，通過寫作經(jīng)歷了對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的理性反思，同時(shí)又分享了別人反思的成果。
為了共享默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化成果，我們創(chuàng)設(shè)了有利于教師學(xué)習(xí)和交流的各種“成長(zhǎng)場(chǎng)”，作為“雙評(píng)”活動(dòng)的延伸和拓展：
第一，沙龍研討型成長(zhǎng)場(chǎng)。圍繞“雙評(píng)”活動(dòng)中的問題，展開研討，地點(diǎn)主要在學(xué)校教研組或市、縣學(xué)科討論室，它不像正式的學(xué)科教研會(huì)那么嚴(yán)肅、正規(guī)，而是一個(gè)比較寬松、民主和暢所欲言的自由場(chǎng)景�；顒�(dòng)的價(jià)值取向是通過動(dòng)態(tài)的對(duì)話和交流，分享和精加工自己的默會(huì)知識(shí)，并賦予抽象的學(xué)科理論以現(xiàn)實(shí)的意義。
第二，課堂模擬型成長(zhǎng)場(chǎng)。主要通過模擬講課的形式，落實(shí)某種教學(xué)理念，其活動(dòng)的價(jià)值取向是展示、了解和分享不同教師的教學(xué)風(fēng)格，以利于實(shí)現(xiàn)教師在說課、評(píng)課、上課過程中出現(xiàn)的不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。
第三，刊物與網(wǎng)絡(luò)展示型成長(zhǎng)場(chǎng)。主要是通過各學(xué)校、縣、市的“教研通訊”“學(xué)科教研網(wǎng)”及“教育學(xué)會(huì)網(wǎng)”等內(nèi)部刊物與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，為教師專業(yè)發(fā)展提供展示與交流的舞臺(tái)。其活動(dòng)的價(jià)值取向是通過同一主題下不同觀點(diǎn)的并存與碰撞，使默會(huì)知識(shí)流動(dòng)起來，進(jìn)而形成具有共同的文化內(nèi)涵與價(jià)值觀的學(xué)科學(xué)習(xí)共同體。
從默會(huì)知識(shí)論的視角去探討教研室“雙評(píng)”活動(dòng)如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的問題，我們僅僅是剛剛開始，既然人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到默會(huì)知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的巨大價(jià)值，那就讓我們共同探索和開發(fā)它吧。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
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