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英國教師專業(yè)發(fā)展的理念現(xiàn)狀與變革論文
論文關(guān)鍵詞：英國 教師專業(yè)發(fā)展 理念 現(xiàn)狀 變革
論文摘要：英國教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、理念、現(xiàn)狀及發(fā)展趨向告訴我們，在國家控制和專業(yè)自治兩種模式爭執(zhí)不下時，應(yīng)建立一種更加民主的教師專業(yè)發(fā)展道路。
20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展日漸成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的熱點(diǎn)問題之一，并成為教師專業(yè)化的方向和主題。教師專業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是從教育學(xué)維度界定教師個體內(nèi)在的專業(yè)化水平的提高。從本質(zhì)上來說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，就需要不斷地學(xué)習(xí)與探究，進(jìn)而不斷拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。根據(jù)西方教育學(xué)者的研究，“教師專業(yè)發(fā)展”包含有兩方面的含義:一是從教師職業(yè)的不可替代性來看，教師是一種專門的職業(yè);二是從教師專業(yè)發(fā)展的過程來看，應(yīng)該把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)聯(lián)系起來，視為一個完整、連續(xù)的發(fā)展過程，即教師教育的一體化的過程。因此，英國教師專業(yè)發(fā)展的研究主要包括教師發(fā)展階段的研究和教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究。前者研究教師作為職業(yè)者從不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程，而后者研究如何提高教師職業(yè)的專業(yè)化問題。
英國的教師專業(yè)發(fā)展由來已久，從教師所從事的工作被視為一種專門職業(yè)起，英國對教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)就開始轉(zhuǎn)向以促進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化為核心內(nèi)容的活動。正如英國教育學(xué)者高丹·科克(GordonKirk)所說:“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量。所有試圖改進(jìn)教育質(zhì)量或使學(xué)校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高。20世紀(jì)80年代中期以來，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動的興起，英國開始推行“以中小學(xué)校為基地”的教師教育模式，其目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。進(jìn)人20世紀(jì)90年代，英國社會、經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展以及教育本身的改革對學(xué)校特別是教師提出了一系列挑戰(zhàn)。為此，英國的各項教育政策都強(qiáng)調(diào)英國的當(dāng)務(wù)之急是提升全球化背景下國家的競爭力。近年來，英國政府更是把教師專業(yè)發(fā)展看作是一個長遠(yuǎn)的發(fā)展戰(zhàn)略。
一、對教師專業(yè)發(fā)展理念的探討
(一)教師作為一種專業(yè)
探討教師專業(yè)發(fā)展的理念，首先要理清對“教師作為一種專業(yè)”的認(rèn)識。英國教育專家杰夫·維替(GeoffWitty)從社會學(xué)視角對教師專業(yè)化進(jìn)行了辨析:“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)是什么，這個標(biāo)準(zhǔn)是否是一成不變的，教師究竟是一種專業(yè)，還是準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)?這些問題也一直是社會學(xué)和教育學(xué)爭論的焦點(diǎn)。維替認(rèn)為，專業(yè)化是指一種動態(tài)發(fā)展的過程，而不是一種靜態(tài)的現(xiàn)象。對專業(yè)化的定義有很多種，其影響因素包括個人價值觀、政治觀及其在職業(yè)發(fā)展(即專業(yè)化過程)和政策改革中被賦予的地位和待遇等。因此并不存在一個標(biāo)準(zhǔn)的、公認(rèn)的、本質(zhì)性的專業(yè)化定義。
我們也可以認(rèn)為，“專業(yè)化”指一個普通職業(yè)逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。社會學(xué)家利伯曼(M.Lieberman)指出，專業(yè)工作具有以下特征:范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作;運(yùn)用高度的理智性技術(shù);需要長期的專業(yè)教育;從事者無論個人、集體，均具有廣泛的自律性(autonomy);在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有做出判斷、采取行為的責(zé)任;非營利，以服務(wù)為動機(jī);形成了綜合性的自治組織;擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)(codeofethics)。長期以來，教師職業(yè)并沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位，教師的專業(yè)化水平被認(rèn)為低于醫(yī)生或律師。當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者對教師專業(yè)是否是一個完全專業(yè)還有許多爭論，對教師專業(yè)發(fā)展的診釋和界定也是十分多樣。但可以肯定的是，隨著教師專業(yè)發(fā)展理念和實踐的不斷深化，教師這個行業(yè)的專業(yè)化水平會越來越高，也將逐漸從“準(zhǔn)專業(yè)”、“半專業(yè)”向“完全專業(yè)”轉(zhuǎn)變，并且日益為各國所重視，培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的教師也將成為國際教師教育改革的目標(biāo)。
(二)教師專業(yè)化
英國學(xué)者霍伊爾(E.Hoyle)認(rèn)為，教師專業(yè)化包含兩方面的內(nèi)容:1)關(guān)注一種職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程;2)關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，即教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系以及與其服務(wù)對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中。在其所著的《教師角色》一書中，霍伊爾對教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)做了如下概括:1)履行重要的社會服務(wù);2)系統(tǒng)知識的訓(xùn)練;3)需要持續(xù)的理論與實踐訓(xùn)練;4)高度的自主性;5)經(jīng)常性的在職進(jìn)修;6)團(tuán)體的倫理規(guī)范。
英國學(xué)者吉利安·特羅雷(GillianTrorey)和卡林福德(CedricCullinford)在《專業(yè)發(fā)展與學(xué)校需求》一書中指出:“教師發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人和個別發(fā)展這些術(shù)語經(jīng)常都是互相通用的。它指的是依據(jù)高級管理層洞察的需求設(shè)計一系列行動計劃，將組織作為一個整體來發(fā)展。這可以說是教師發(fā)展的特征，涉及個人在技能和技巧方面的訓(xùn)練，而這些技能和技巧都是現(xiàn)實組織目標(biāo)不可或缺的。專業(yè)發(fā)展使用的含義更為廣泛，經(jīng)常包含各種各樣的超越職前培訓(xùn)起點(diǎn)的教師學(xué)習(xí)活動’。一般來說，專業(yè)發(fā)展指的是教育學(xué)知識和學(xué)科知識的發(fā)展，目的在于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的水平;它還可能與職業(yè)發(fā)展和升遷有關(guān)。
可以看出，英國學(xué)者在闡釋教師專業(yè)發(fā)展或教師專業(yè)化時，并不僅僅局限于傳統(tǒng)的“教師培訓(xùn)”，盡管教師的職前教育、在職培訓(xùn)和繼續(xù)教育仍是不可或缺的環(huán)節(jié)。事實上，“教師專業(yè)發(fā)展”的含義要比“教師培訓(xùn)”更加豐富。一方面它強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，同時，教師需要經(jīng)過長期培訓(xùn)，有特定的行為規(guī)范和高度的自主性。另一方面，它是指增進(jìn)教師專業(yè)化、提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程，教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程�！敖處煂I(yè)發(fā)展”強(qiáng)調(diào)個體的發(fā)展過程，強(qiáng)調(diào)教師對自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)做出設(shè)想，通過學(xué)習(xí)和進(jìn)修來提高教育教學(xué)能力。
二、英國教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀
20世紀(jì)六七十年代，教師教育在英國開始成為主流高等教育體系的組成部分，其結(jié)果是在英國專門從事教師教育的高校逐步并入多學(xué)科的綜合性大學(xué)。近年來，大多數(shù)新聘教師是在完成特定學(xué)科的本科教育之后又研習(xí)了一年的教師教育課程從而完成職前培訓(xùn)的，小部分是完成兼有專業(yè)學(xué)科和師范教育兩部分課程的四年制本科師范畢業(yè)生。就任教師之后，他們可以選擇在業(yè)余時間攻讀碩士或教育學(xué)博士學(xué)位。
20世紀(jì)80年代以前，在英國，教師教育和培訓(xùn)課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)原則上被認(rèn)為是大學(xué)和高校自己的事。作為國家政策的一個方面，政府幾乎從不問津教師教育。隨著教師教育日漸成為英國政府教育政策的一個核心內(nèi)容，在確立國家課程標(biāo)準(zhǔn)后，英國近十幾年來以提高教育標(biāo)準(zhǔn)為宗旨的教育改革逐漸將焦點(diǎn)落到提高教師的教學(xué)質(zhì)量上來，教師教育受到了極大的重視。教師專業(yè)化問題在20世紀(jì)80年代后期已成為英國政府教育政策的一個重要議題，90年代以來，英國政府對教師應(yīng)具備的教育勝任能力提出了更為具體的要求，以適應(yīng)中小學(xué)實際教學(xué)的需要，同時要求高等院校進(jìn)一步密切與中小學(xué)之間的合作。
此外，英國中小學(xué)還根據(jù)《1993年教育法》中的有關(guān)規(guī)定，開始實施對教師的評估制度。2000年2月，英國政府發(fā)布了一份關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的咨詢文件。該文件指出，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該反映以下三個不同的層面:教師個體的需要;學(xué)校的發(fā)展需要;國家的戰(zhàn)略優(yōu)先發(fā)展需要，建議在教師履行合約義務(wù)的同時，應(yīng)該明確教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利。2001年3月，英國政府頒布了有關(guān)改革教師專業(yè)發(fā)展的文件—《教學(xué)與學(xué)習(xí):專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》。該文件指出，應(yīng)該給予教師更多相關(guān)的、集中的和有效的專業(yè)發(fā)展，將專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校改革的中心地位，以此提高教師的技能、知識和理解力以及他們在學(xué)校中的工作效率。英國教育標(biāo)準(zhǔn)局與英國教師培訓(xùn)署還于2002年專門頒發(fā)了人職教師與在職教師的訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，以保證教師質(zhì)量。 這種變化和現(xiàn)狀在杰夫·維替看來，反映了國家(thestate)與職業(yè)團(tuán)體(theprofession)或(教師)壓力團(tuán)體(pressuregroup)在教師專業(yè)化運(yùn)動中進(jìn)行的教師專業(yè)自主權(quán)之爭。他認(rèn)為，教師教育成為政府教育政策的一個核心內(nèi)容后，國家加強(qiáng)了干涉以改變教師教育的本質(zhì)屬性。那些在高等教育界原本負(fù)責(zé)教師職前教育的人們喪失了很大部分的專業(yè)自主性和學(xué)術(shù)自由權(quán)，控制教師教育本質(zhì)的權(quán)限和形式發(fā)生了變化，教師教育由原來的“專業(yè)自主塑造領(lǐng)域”(ProfessionalRe-ContextualizationField)轉(zhuǎn)向“官方規(guī)定設(shè)計領(lǐng)域”(OfficialRe-ContextualizationField)。因此，教師教育成為那些關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展與后代人教育的不同派系之間展開意識形態(tài)斗爭的一個主要陣地。
發(fā)生這種變化的原因一定程度上與教師專業(yè)化的“不完全性”有關(guān)。教師是否擁有相當(dāng)程度的自主決策權(quán)是教師專業(yè)化的一部分，也是衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標(biāo)。在課程設(shè)計、教學(xué)過程、學(xué)生管理和學(xué)生評價等專業(yè)工作范圍之內(nèi)，教師理應(yīng)享有自主決定的權(quán)利，教育行政人員和其他外部力量不應(yīng)過于干預(yù)。但是，無論是在個人還是團(tuán)體方面，教師的獨(dú)立自主權(quán)都不及醫(yī)生和律師等傳統(tǒng)專業(yè)工作人員。這主要是因為大部分教師均由政府選派聘任，政府為推行國家教育政策，對教育人員必須有所約束，對教師的監(jiān)督管理權(quán)也不能完全放手，而且各級教師所受限制也不同，學(xué)校層次越低，所受限制越大，教師享有的自主權(quán)就越小。
20世紀(jì)90年代以來，英國的教師教育改革如火如茶，方興未艾。而對于這次改革則有兩種截然不同的評價。有些評論家認(rèn)為，此次改革是以官方規(guī)定的教師能力和標(biāo)準(zhǔn)為本位的，強(qiáng)化了政府對教師的監(jiān)控，把大多數(shù)教師培訓(xùn)成了“技術(shù)理性”(technicalra-tionality)下“能干的教書匠”，而不是將其培養(yǎng)成“反思型專業(yè)人員”。因此，教師教育改革的結(jié)果是使教師“去專業(yè)化”(deprofessionalization)。然而，也有學(xué)者為政府辯護(hù)，認(rèn)為這些改革措施是為了更好地適應(yīng)當(dāng)今社會對教育的新要求，對教師職業(yè)而言是一個“再專業(yè)化”(reprofessionalisation)的過程。事實上，教師教育改革受到社會各因素的制約，各種不同的觀點(diǎn)都會對其產(chǎn)生影響，而國家往往采取折中的方式進(jìn)行協(xié)調(diào)。社會事實顯示，不同的專業(yè)化模式具有不同的優(yōu)勢，教師專業(yè)化的方向往往與社會主導(dǎo)價值的方向是一致的。
三、英國教師專業(yè)發(fā)展的變革趨勢
在歷史上，英國一直是一個政府較少干預(yù)教育的國家。這也使得近代以來，在制度化教師教育發(fā)展的歷程中，如師范學(xué)校的產(chǎn)生、獨(dú)立高師的出現(xiàn)、綜合性大學(xué)承辦教師教育等，英國始終沒有走在世界的前列。因而近十幾年來，在加強(qiáng)政府對教育和教師教育的控制和督導(dǎo)方面，英國的改革力度大大超乎人們的想象，改革的目標(biāo)是力圖在重實踐、重業(yè)績的教師教育思想下，通過促進(jìn)教師教學(xué)實踐能力的提高，來實現(xiàn)英國建立世界一流教育和教學(xué)制度的目標(biāo)。
教師專業(yè)化的模式主要有兩種:能力模式和反思性實踐模式。英國學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前英國的教師專業(yè)化更多地受制于政府的要求，大學(xué)和中小學(xué)教師教育者的影響有限。政府通過頒布教師資質(zhì)和能力標(biāo)準(zhǔn)，制定教師職前教育的全國統(tǒng)一課程來控制教師專業(yè)化的內(nèi)容、范圍、模式和方法。官方制定的教師能力量表所體現(xiàn)的更多的是技術(shù)理性，而忽略了教師的反思和批判能力。從現(xiàn)實情況來看，大多數(shù)教師并不排斥官方規(guī)定的能力標(biāo)準(zhǔn)，只是又自行增加了反思能力的成分。盡管存在這種令人擔(dān)憂的改變—由于官方制定了教師必須具備的能力量表，使得反思性實踐模式有所削弱，而能力模式有所增強(qiáng)—但英國學(xué)者的調(diào)查表明，在主要的改革時期，體現(xiàn)反思性實踐者教師形象的課程數(shù)量僅僅從57%減少到46%，而那些顯然贊成“技能型”教師形象的課程盡管增加了一倍，卻也只占到總量的11%�？梢�，“反思性實踐”仍然是大學(xué)和學(xué)院(乃至學(xué)校)課程中有關(guān)教師專業(yè)化的最流行的解釋，而不是技術(shù)理性。事實上，對待能力和反思性實踐不應(yīng)將它們對立起來，能力和反思性實踐是教師專業(yè)化的兩個重要方面，它們不是非此即彼的，而是相互交融的。教師要在反思性實踐中形成并發(fā)展各種能力，自然也包括反思能力。同時，也不能把能力過于技術(shù)化、理性化，而是要有反思成分在內(nèi)。只有在反思性實踐中，教師才能形成自己的個人理論，或?qū)嵺`中的理論。
維替認(rèn)為，教師專業(yè)化并不需要在國家控制和專業(yè)自治、能力模式和反思性實踐模式之間做非此即彼的兩難選擇，對于教師來說，放棄國家控制并不意味著恢復(fù)傳統(tǒng)的教師專業(yè)化的精英主義傳統(tǒng)，而應(yīng)當(dāng)發(fā)展“民主化的教師專業(yè)”。教師應(yīng)該公開面向民主社會中其他團(tuán)體的需要，努力澄清有關(guān)專業(yè)化工作的疑問，建立教師與學(xué)生、家長以及社會共同體成員所組成的校外階層之間的聯(lián)盟。在決策日益民主化的當(dāng)今社會，(教師)教育政策的決策不應(yīng)該為國家或教師職業(yè)團(tuán)體所壟斷，而是應(yīng)該傾聽來自學(xué)生、家長、用人單位以及社區(qū)成員等相關(guān)利益群體的聲音，經(jīng)過各方充分協(xié)商，共同決策。惟有在這種民主氛圍下，教師專業(yè)化才能健康、持續(xù)、良性地發(fā)展。
教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今國際教師教育的重要課題，在新的時代里，教師專業(yè)化的過程變得更加復(fù)雜，其影響因素也有所增加。英國政府促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的改革與實踐還在繼續(xù)，學(xué)術(shù)界對其的評價也褒貶不一，但無論怎樣，作為從事教育教學(xué)工作的教師而言，應(yīng)當(dāng)積極回應(yīng)社會與教育變化的挑戰(zhàn)，從“變化的犧牲品”到“變化的推動力”，讓教師專業(yè)化朝著民主化的方向發(fā)展，探索并建立起新型的、符合社會要求的教師專業(yè)基本能力體系。
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