建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理倫對(duì)現(xiàn)代教學(xué)改革的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 教學(xué)改革
論文摘要：建構(gòu)主義在當(dāng)今教育界取得了廣泛的認(rèn)可，并已成為現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。這一理論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)改革有諸多積極因素，但同時(shí)我們也必須理性地分析它在我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革中的可行性。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
建構(gòu)主義的基本理論基石是認(rèn)知主義，它摒棄了傳統(tǒng)意義上以行為主義的“刺激(S)一反應(yīng)(R)”為基本學(xué)習(xí)模式的知識(shí)“反映論”，而代之以新的“建構(gòu)論”。前者把受教育者看成是機(jī)械、被動(dòng)的知識(shí)接受者，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的過(guò)程。
1.知識(shí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋或假設(shè)。它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地被更新，即被新的解釋和假設(shè)所取代。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有共同的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
2.學(xué)生觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。即學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們會(huì)主動(dòng)地將已有的相關(guān)知識(shí)滲人到當(dāng)前的知識(shí)加工活動(dòng)中，并以自己獨(dú)特的方式去診釋，形成自己的觀點(diǎn)和看法。即使有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成一定的問(wèn)題情境，提出他們的假設(shè)或解決方案。
3.學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)的單向輸人，而是通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行意義建構(gòu)。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。
此外，建構(gòu)主義理論還特別重視學(xué)習(xí)的情境與學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互協(xié)作。既然學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周?chē)h(huán)境交互作用而建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，那么學(xué)習(xí)者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)情境及其中的人際協(xié)作(師生之間、學(xué)生之間)、討論活動(dòng)也就成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要因素。
4、教學(xué)觀
建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)方法等方面都作了較為深人的論述，有著獨(dú)到的見(jiàn)解和觀點(diǎn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)觀相比，建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)相符，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)，讓學(xué)生感覺(jué)到教師提出的問(wèn)題就是他們本人有待解決的問(wèn)題。在教學(xué)模式上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者的'作用，他們利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。教師、學(xué)生、教材、媒體四種要素相互作用關(guān)系，形成一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。
二、建構(gòu)主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)改革的積極因素
1.指出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的發(fā)展性，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新能力
我國(guó)傳統(tǒng)的教育是應(yīng)試教育，教學(xué)模式的特點(diǎn)是“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)”，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，教學(xué)活動(dòng)也自然是圍繞著考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)而展開(kāi)。在這種教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生基本上成了接受知識(shí)的“容器”，缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)、自由思考的空間。而建構(gòu)主義理論注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和元認(rèn)知(metacognition)能力。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過(guò)程，是主體與客體相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程。建構(gòu)主義注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，在教學(xué)過(guò)程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考展開(kāi)討論，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力。同時(shí)，建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。它要求學(xué)生對(duì)自己的識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí)，并能調(diào)節(jié)、監(jiān)測(cè)、控制認(rèn)知過(guò)程。教師可創(chuàng)設(shè)不同類型的學(xué)習(xí)環(huán)境，針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。
2遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展 建構(gòu)主義認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)思想違背了學(xué)生的認(rèn)缸規(guī)律，主要原因在于其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是錯(cuò)誤的。
這些基本假設(shè)有:(1)學(xué)生是一塊可以記錄知識(shí)的“白板”;(2)學(xué)習(xí)就是鞏固刺激與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);(3)人可以采取預(yù)定方式將學(xué)習(xí)從一種情境遷移至另一種情境。這些假設(shè)導(dǎo)致教師無(wú)視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，無(wú)視情境的作用，將互不相關(guān)的任務(wù)機(jī)械地傳授給學(xué)生。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀糾正了上述假設(shè)的不當(dāng)之處，建構(gòu)主義者提倡的意義建構(gòu)能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生不能用已有的知識(shí)去適應(yīng)新情境時(shí)，他會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)自己各方面的潛力去主動(dòng)建構(gòu)，對(duì)新情境做出判斷、分析、綜合、推理，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，完成對(duì)知識(shí)的真正理解。
3.重視學(xué)生的個(gè)體差異
建構(gòu)主義理論尊重學(xué)生獨(dú)立的人格與個(gè)性，把學(xué)生看作是一個(gè)有著獨(dú)特的內(nèi)部文化的個(gè)體，這種內(nèi)部文化是學(xué)習(xí)者后繼發(fā)展的基礎(chǔ)。無(wú)論在學(xué)習(xí)情境的安排上還是在課程目標(biāo)的設(shè)定上，建構(gòu)主義都充分重視學(xué)生的個(gè)體差異。在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、理解能力等個(gè)體差異設(shè)置不同的情境，促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)行意義建構(gòu)。同時(shí)建構(gòu)主義主張采用彈性、開(kāi)放的課程目標(biāo)，因?yàn)椴煌瑢W(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、性格、興趣和需要是不同的，不能用一個(gè)目標(biāo)來(lái)統(tǒng)一不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。
三、建構(gòu)主義運(yùn)用于我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革中的理性思考
1.正確處理教學(xué)過(guò)程中“教”與“學(xué)”的關(guān)系
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)鍵在于學(xué)生是否學(xué)了，而不在于教師是否教了。因此，建構(gòu)主義者提倡“以學(xué)為中心”的教學(xué)以及與之相對(duì)立的是“以教為中心”的教學(xué)。
建構(gòu)主義倡導(dǎo)“以學(xué)為中心”的教學(xué)觀，不僅指在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)“以學(xué)習(xí)為中心”，而且還要“以學(xué)生為中心”，其本意是既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，把握好“教”與“學(xué)”的比重，以達(dá)到一個(gè)最佳的平衡點(diǎn)。
2.學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)并不意味著要拋棄“接受學(xué)習(xí)”
傳統(tǒng)教學(xué)理論(以行為主義和認(rèn)知理論為代表)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各有所長(zhǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)方法在知識(shí)的接受方面具有高效、快捷的優(yōu)勢(shì)，能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)接觸到大量的知識(shí)。而建構(gòu)主義教學(xué)方法則有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)能力和創(chuàng)新能力。在初級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，即有些問(wèn)題的解決過(guò)程和答案都是很確定的，可以直接套用計(jì)算法則或公式就可以解決的結(jié)構(gòu)良性領(lǐng)域內(nèi)，運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)方法即可收到良好的教學(xué)效果;而在高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，即學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)(以相互聯(lián)系的知識(shí)為基礎(chǔ))時(shí)，學(xué)生面對(duì)的是缺少規(guī)則和確定性的知識(shí)，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決辦法，這時(shí)教師運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)方法可收到更好的效果。因此，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師必須針對(duì)不同類型的知識(shí)采用不同的教學(xué)方法，對(duì)適合接受學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)基本采用講授法，對(duì)適合“接受學(xué)習(xí)”的知識(shí)應(yīng)基本采用講授法，對(duì)適合“主動(dòng)建構(gòu)”的知識(shí)應(yīng)以建構(gòu)主義教學(xué)法為主。
3注重實(shí)際，認(rèn)清建構(gòu)主義理論在我國(guó)教學(xué)改革中的可行性
誠(chéng)然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有著強(qiáng)勁的優(yōu)勢(shì)，它對(duì)當(dāng)前整個(gè)教育界的影響是巨大而深遠(yuǎn)的，但同時(shí)我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，每一個(gè)理論都不可能是完美無(wú)缺的，建構(gòu)主義也同樣存在著其固有的局限性。這一并不十分成熟的理論移植到社會(huì)文化制度不同的我國(guó)，是否會(huì)水土不服，也是我們必須考慮的問(wèn)題。因此，在我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)改革過(guò)程中，我們不僅要正確理解建構(gòu)主義的本質(zhì)內(nèi)涵，防止由于錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生不良的后果;還應(yīng)在理論的實(shí)踐過(guò)程中把握“因地制宜”這一原則，在條件基本允許的情況下合理地運(yùn)用它，使之更好地為提高全民族的教育質(zhì)量而服務(wù)。
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