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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文（精選7篇）
當(dāng)代，論文常用來指進行各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，簡稱之為論文。下面是小編整理的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文，一起來看看吧。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇1
論文摘要：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
論文關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)
20世紀(jì)8O年代建構(gòu)主義興起，并對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論�！苯�(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響。…本文試圖通過對當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進一步闡述和理解來探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
(一)知識觀
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因為每個學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
(二)學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因為學(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運用學(xué)校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學(xué)觀
傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的.學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С�，促進學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用
(一)突出學(xué)生的主體性
以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識的被動接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時期充滿好奇的問號，變成了中學(xué)時代沉默的逗號，大學(xué)時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學(xué)過程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學(xué)相長。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學(xué)習(xí)。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八、九十年代的學(xué)生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風(fēng)波》(楊干忠《大學(xué)語文》，北京廣播學(xué)院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過這些形象的資料讓學(xué)生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學(xué)生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
這則語文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學(xué)習(xí)中的合作
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學(xué)習(xí)的有效性。
比如：在教授七年級《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時，教師首先將學(xué)生進行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長進行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學(xué)當(dāng)“匯報員”，動作操作能力強的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學(xué)生小組合作過程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募顚W(xué)生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過分組，將平時各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當(dāng)?shù)母偁�，使各小組同學(xué)都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建信息的過程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識經(jīng)驗。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇2
摘要：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實踐時會遇到一些阻力。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；教學(xué)；局限性
我國正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，對于實施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也應(yīng)該清醒地認識到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨特的視角賦予了知識、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學(xué)實施過程中存在的困難。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的缺陷
1.知識的相對真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學(xué)上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。
2.如何評價知識的建構(gòu)。評價意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的'目標(biāo)？事實上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢？這種評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。
3.何謂“意義建構(gòu)”？意義建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實質(zhì)理解為知識的“意義建構(gòu)”，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生會對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應(yīng)該如何把握？建構(gòu)主義主張合作式學(xué)習(xí)，認為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識，學(xué)生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”來進行意義建構(gòu)呢？如果建構(gòu)主義對“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢？我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對此作出明確的、令人信服的界定呢？
4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學(xué)，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認為：既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果�？茖W(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。來自于教學(xué)實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學(xué)生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。
5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進行有效的遷移？建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認為只有把學(xué)習(xí)者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務(wù)中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會運用知識，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學(xué)的具體與真實，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學(xué)家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。
2.該理論在教學(xué)實施過程中存在的困難
既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實驗已獲得成功，為什么它未能得到完全的實施呢？
1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔�，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過程中會自覺不自覺地扮演一個權(quán)威者或傳遞者的角色。對學(xué)生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，對學(xué)習(xí)負有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強。
2.教學(xué)實施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧：要想方設(shè)法設(shè)計或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問題情境，為學(xué)生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測，教師會感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學(xué)實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學(xué)實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學(xué)中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結(jié)合起來。
注釋
[1]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價[J].外國教育資料,1998(2):24-29.
[2]國家研究理事會.美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M].北京:科學(xué)技術(shù)文獻出版社,1999:30.
[3]劉儒德.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀[J].北京師范大學(xué)學(xué)報:人文社會科學(xué)版,2001(4):106-110.
參考文獻
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇3
摘要：
隨著社會的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對知識習(xí)得的建構(gòu)性的知識觀，對學(xué)習(xí)者主動性、能動性的強調(diào)，對教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實踐以建設(shè)性的啟示。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；教學(xué)改革；啟示
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學(xué)習(xí)的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性”[1]。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展概況及其對我國教學(xué)改革的影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個重要因素�！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀(jì)九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開展基于建構(gòu)主義的.教學(xué)實踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前教學(xué)改革的啟示
1、建構(gòu)主義的知識觀
在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
2、建構(gòu)主義的學(xué)生觀
建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
同時教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學(xué)生進行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學(xué)內(nèi)容的理解與認識，讓學(xué)生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復(fù)的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗。“建構(gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學(xué)生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學(xué)習(xí)過程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。
學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國的教學(xué)實際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實踐。
參考文獻:
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[2][3]、主編邢秀茶.學(xué)與教的心理[M].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇4
摘要：
每一種學(xué)習(xí)理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學(xué)抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學(xué)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們?nèi)シ磸?fù)實踐和深思。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計；意義建構(gòu)
毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點忽視不得。教學(xué)設(shè)計亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進行統(tǒng)籌計劃與安排。教學(xué)設(shè)計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，教學(xué)過程設(shè)計，教學(xué)評價設(shè)計。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗背景。因此，在設(shè)計教學(xué)時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。
針對知識的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在實際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動豐富的、能讓教師和學(xué)生同時感到充實和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學(xué)評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學(xué)過程中的形成性評價。及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學(xué)生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學(xué)生對相同知識有不一樣的理解。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經(jīng)驗，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗作為新知識的生長點，經(jīng)過自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗。
新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個學(xué)生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)基于對學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個體差異，設(shè)計不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對學(xué)生的若干“可能”進行預(yù)測。教學(xué)過程設(shè)計上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學(xué)生的認知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運用新的認知結(jié)構(gòu)。在認知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時間。教學(xué)評價上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學(xué)生的認知水平給予有針對性的恰當(dāng)反饋。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的'信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的社會情景，因此，可以把學(xué)生的生活經(jīng)歷作為教學(xué)內(nèi)容，讓可感知的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創(chuàng)設(shè)具體教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生去觀察和思考，去探索和發(fā)現(xiàn)，從而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，互幫互助，共同進步，以獲得對同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構(gòu)的質(zhì)量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等實物，使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常活動或?qū)嵺`，提供生動豐富的實際情境，也是讓學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)活動中，得到意義建構(gòu)的有效途徑。學(xué)生可以在這種輕松的氛圍中學(xué)習(xí)，消除緊張、憂慮的心態(tài)，利用各種工具和信息資源來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。endprint
在教學(xué)評價設(shè)計上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學(xué)生認識掌握評價標(biāo)準(zhǔn)，有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動。促使學(xué)生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評估。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識所需要的幫助�；诖�，教學(xué)的一個重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過程中始終是主角，是獨立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學(xué)過程，進而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。
在教學(xué)實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實問題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機進入教學(xué)，開放教學(xué)過程，讓學(xué)生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機會來管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨立探索。在教學(xué)評價環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學(xué)生、同伴、家長等輔助評價。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認識到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認知特點等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們在將其運用到教學(xué)設(shè)計時必須審慎思考，靈活運用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇5
摘要：
針對算法與程序設(shè)計類課程群的特點，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意義和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提出基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式。通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流、綜合評價等教學(xué)活動，學(xué)習(xí)者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，完成知識的學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；算法與程序設(shè)計；教學(xué)模式
引言
建構(gòu)主義源于20世紀(jì)后期人類對自身認知過程及認知發(fā)展理論的深入研究，是由認知主義發(fā)展而來的學(xué)習(xí)理論和哲學(xué)理念。由于人類的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系緊密，因此建構(gòu)主義可以很好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律和發(fā)展水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。
算法與程序設(shè)計類課程群通常包括c語言程序設(shè)計、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計、高級算法設(shè)計等。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計類課程的教學(xué)中，對于提高學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
1.1建構(gòu)主義知識觀
建構(gòu)主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經(jīng)驗的差異和學(xué)習(xí)情境的不同，個體對現(xiàn)實世界的理解也不同，由此建構(gòu)的知識也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實世界。因此，知識僅僅是一種對現(xiàn)實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實世界絕對真實和客觀的表征。建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現(xiàn)實世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識是動態(tài)變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應(yīng)用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應(yīng)問題的具體要求。
1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學(xué)習(xí)者，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程。學(xué)習(xí)者通過“同化”與“順應(yīng)”實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。同化指學(xué)習(xí)者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中的過程；順應(yīng)是指當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)無法同化外部信息時，對其認知結(jié)構(gòu)進行重組和改造的過程。認知結(jié)構(gòu)是在同化與順應(yīng)的過程中逐漸建構(gòu)起來的，并在認知結(jié)構(gòu)與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復(fù)循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認知結(jié)構(gòu)與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)同化新信息的認知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。
1.3建構(gòu)主義教學(xué)觀
在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者也由外部信息的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和已有知識對于知識意義建構(gòu)的重要作用。由于個體認知結(jié)構(gòu)和對客觀世界理解的差異，學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)結(jié)果是不同的。而這種差異正是學(xué)習(xí)者非常寶貴的資源，通過學(xué)習(xí)者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構(gòu)更加準(zhǔn)確。同時，建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立新舊知識之間的聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用建構(gòu)出新知識的意義。
2.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式
2.1突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動
算法與程序設(shè)計類課程建構(gòu)主義教學(xué)模式，首先要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，通過采用任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性和積極性，使學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)所學(xué)知識的意義，將知識真正內(nèi)化為自身的認知結(jié)構(gòu)。其次要讓學(xué)習(xí)者在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)的知識，將知識外化于具體環(huán)境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現(xiàn)知識的雙向意義建構(gòu)。鼓勵和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思意義建構(gòu)的過程和結(jié)果，通過對自身學(xué)習(xí)活動進行階段性反思和整體性反思，實現(xiàn)知識的深層次理解和完善的意義建構(gòu)，探索解決問題的最優(yōu)方法。
2.2重視教師的指導(dǎo)作用。引導(dǎo)知識的意義建構(gòu)
在算法與程序設(shè)計類課程的建構(gòu)主義教學(xué)實踐中，教師角色的變化對其在教學(xué)過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性的問題激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學(xué)習(xí)和主動的知識意義建構(gòu)。其次，教師要在教學(xué)目標(biāo)分析的'基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，提供必要的指導(dǎo)和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者進行知識的遷移。此外，教師應(yīng)該通過分組完成實訓(xùn)項目的方式組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)督和引導(dǎo)，使之向有利于知識意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
2.3重視對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析
由于算法與程序設(shè)計類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計課程的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者對先修基礎(chǔ)課程c語言程序設(shè)計的掌握情況很大程度上決定了教學(xué)活動能否順利展開以及學(xué)習(xí)者對于所學(xué)知識的掌握程度。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的算法與程序設(shè)計類課程教學(xué)模式重視對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析，以便教師根據(jù)分析結(jié)果采取相應(yīng)措施、查缺補漏，以保證課程教學(xué)工作的順利展開。在教學(xué)實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學(xué)習(xí)情況測驗，包括基礎(chǔ)知識和編程能力的檢驗，以掌握學(xué)習(xí)者先修課程的學(xué)習(xí)情況。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)計課程教學(xué)之前，通過測驗的方式檢查學(xué)生對先修課程C語言程序設(shè)計中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識的掌握情況，并且重點考查學(xué)生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，以問題驅(qū)動學(xué)習(xí)
將任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法引入算法與程序設(shè)計類課程的教學(xué)中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務(wù)的提出。教師在備課階段先行完成任務(wù)系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運行結(jié)果展示給學(xué)生，讓學(xué)生對任務(wù)的結(jié)果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學(xué)生嘗試編程實現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務(wù)由此展開。
其次是任務(wù)的分解。在學(xué)生對目標(biāo)任務(wù)有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學(xué)生具體的知識結(jié)構(gòu)特點，將任務(wù)進行分解，即將較大任務(wù)分解為若干子功能，降低編程難度，使學(xué)生有信心、有能力完成任務(wù)。
再次是任務(wù)的實施。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動查找相關(guān)資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現(xiàn)各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統(tǒng)，完成整個任務(wù)。
最后是任務(wù)的驗收。任務(wù)驗收是對學(xué)習(xí)者任務(wù)完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務(wù)的完成情況。任務(wù)驗收結(jié)果作為學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。
2.5創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，促進知識的意義建構(gòu)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個人知識經(jīng)驗和社會文化背景兩個方面。建構(gòu)主義教學(xué)模式將創(chuàng)建真實情境作為意義建構(gòu)的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識結(jié)構(gòu)、促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現(xiàn)實應(yīng)用之間的差距。在真實情境下學(xué)習(xí)有利于促進學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)所學(xué)的新知識，促進知識的意義建構(gòu)。
算法與程序設(shè)計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學(xué)習(xí)主題都可以直接在計算機上編寫、調(diào)試、運行，并檢查運行結(jié)果。因此，上機編程實踐就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗到的真實的學(xué)習(xí)情境。教學(xué)設(shè)計應(yīng)著眼于為學(xué)習(xí)者提供實踐編程情境，讓學(xué)習(xí)者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調(diào)試程序、運行程序、檢查運行結(jié)果等一系列過程，在實踐中掌握程序設(shè)計的知識和思想，縮小所學(xué)知識與實際編程應(yīng)用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生能夠在不同的情境下利用各種學(xué)習(xí)資源完善對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
2.6鼓勵協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境
在算法與程序設(shè)計類課程中；教師依據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計若干個中等規(guī)模的算法或程序設(shè)計實訓(xùn)題目，如學(xué)生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導(dǎo)游系統(tǒng)等，學(xué)生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實訓(xùn)項目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個開發(fā)周期通常需要4～5人，項目小組由一名學(xué)習(xí)者擔(dān)任組長，負責(zé)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)項目小組的工作。項目小組需要完成任務(wù)分析、算法設(shè)計、編程實現(xiàn)、論文撰寫、項目答辯等任務(wù)。通過協(xié)作完成實訓(xùn)題目，學(xué)習(xí)者不但提高了算法或程序設(shè)計實現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作意識，提高了論文撰寫和PPT制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構(gòu)
算法與程序設(shè)計類課程應(yīng)具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎(chǔ)知識框架建構(gòu)的作用，幫助學(xué)生建構(gòu)課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學(xué)網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“常見問題”“參考資料”“習(xí)題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生更好地完成知識的意義建構(gòu)；第三層次信息資源包括課程教學(xué)網(wǎng)站的“自測練習(xí)”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡(luò)答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學(xué)生在完成基本的意義建構(gòu)后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構(gòu)中存在的偏差或錯誤，從而實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
2.8建立綜合學(xué)習(xí)評價體系，完善教學(xué)評價機制
教學(xué)評價是建構(gòu)主義教學(xué)模式一個非常重要的組成部分。通過建設(shè)與教學(xué)方法相適應(yīng)的、具有導(dǎo)向性的建構(gòu)主義評價體系，可以幫助學(xué)習(xí)者客觀、準(zhǔn)確地認識自身學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理安排學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率。由于實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，因此評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該以完成知識意義建構(gòu)的情況為依據(jù)，而知識意義建構(gòu)的客觀表征就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識后解決實際問題的能力。建構(gòu)主義教學(xué)評價通常包括總結(jié)性評價和形成性評價，這兩種評價方式發(fā)生在教學(xué)過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結(jié)性評價是在教學(xué)活動結(jié)束后，為檢驗教學(xué)活動的最終效果是否滿足教學(xué)目標(biāo)的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的考試應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設(shè)計類課程的考試試題應(yīng)以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學(xué)生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學(xué)效果，在教學(xué)過程中進行的評價。由于學(xué)習(xí)者對外部世界理解的差異，建構(gòu)主義教學(xué)評價側(cè)重于對學(xué)生認知過程的評價，即自主學(xué)習(xí)的形成性評價。源于學(xué)習(xí)過程的形成性評價體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展以及存在的問題，并據(jù)此調(diào)整和改進教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。目前，算法與程序設(shè)計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學(xué)習(xí)者完成一個真實的算法設(shè)計或編程任務(wù)來檢驗學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應(yīng)以學(xué)生在完成編程實驗過程的各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學(xué)生能力發(fā)展情況為重點考察對象，兼顧學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，對學(xué)生做出客觀公正的形成性評價。此外，學(xué)習(xí)者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學(xué)網(wǎng)站中可以設(shè)置“自測練習(xí)”模塊，自測練習(xí)的題目經(jīng)過精心設(shè)計，能夠有效地檢驗學(xué)生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習(xí)”，學(xué)生可以實現(xiàn)自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構(gòu)符合要求的認知結(jié)構(gòu)。
3.結(jié)語
將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計類課程的教學(xué)中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，建立了以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)，通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流等教學(xué)活動，使學(xué)生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的全新教學(xué)模式。這一教學(xué)模式不僅有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性和主動性，提升了教學(xué)效果和教學(xué)效率，而且培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、實踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設(shè)計類課程教學(xué)改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)方法，但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學(xué)實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學(xué)實踐中根據(jù)課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學(xué)活動，促進教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的提升，服務(wù)于創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇6
20世紀(jì)90年代以來，隨著心理學(xué)研究的不斷深入，認知學(xué)習(xí)理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當(dāng)代教育心理學(xué)界的又一場革命——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學(xué)和心理學(xué)思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點
�。ㄒ唬┙�(gòu)主義的知識觀
建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學(xué)知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準(zhǔn)確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。
（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
知識是學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學(xué)習(xí)觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習(xí)者傳遞，那就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學(xué)習(xí)者并無意義。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。
�。ㄈ┙�(gòu)主義的學(xué)習(xí)者觀
建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的�；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當(dāng)人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當(dāng)下認識活動的`限制和影響。正是這些事實決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，決定了學(xué)習(xí)過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
�。ㄋ模┙�(gòu)主義的教師觀
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)者觀的闡述，教師在教學(xué)中無視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責(zé)不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學(xué)習(xí)者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點，以與學(xué)習(xí)者平等的姿態(tài)“陪伴”學(xué)習(xí)者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)真正尊重和深入了解學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式
�。ㄒ唬╇S機進入式教學(xué)
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。基于此，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學(xué)模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
�。ǘ┲Ъ苁浇虒W(xué)
支架式教學(xué)是這樣被定義的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學(xué)模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學(xué)習(xí)觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學(xué)概念。這種教學(xué)模式著眼于學(xué)習(xí)者對陌生問題的認知負擔(dān)，在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學(xué)易于理解與掌握。在這種教學(xué)模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學(xué)習(xí)者前面”，又要與學(xué)習(xí)者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學(xué)
這種教學(xué)模式借拋錨來比喻要將教學(xué)建立在與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)）。只有這樣，學(xué)習(xí)者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學(xué)習(xí)者在這種學(xué)習(xí)活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
三、結(jié)語
建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學(xué)的新進展，它是對當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論與教育教學(xué)理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學(xué)活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學(xué)習(xí)規(guī)律。
參考文獻:
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文 篇7
摘要：
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學(xué)觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念中學(xué)生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學(xué)觀念要求把學(xué)生從靜止?fàn)顟B(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中活起來。小學(xué)數(shù)學(xué)正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生的自主參與學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)者。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)應(yīng)用
建構(gòu)主義強調(diào)的是世界上的知識并不能精準(zhǔn)的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學(xué)當(dāng)中的看法是，認為學(xué)習(xí)知識不是由教師傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學(xué)生來說學(xué)習(xí)就成了一個主動的過程。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給小學(xué)數(shù)學(xué)教育的啟示
有人把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)定義為一種很特別的學(xué)習(xí)，這是因為數(shù)學(xué)知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學(xué)知識抽象的過程實際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學(xué)研究的對象以及得到的數(shù)學(xué)結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該兼顧教學(xué)對象的性格特點，由于教學(xué)對象都是小學(xué)生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學(xué)生的具象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此針對小學(xué)生的這些特點在進行教學(xué)過程中，小學(xué)教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學(xué)的原則，利用形式多樣的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)。因此結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及小學(xué)生的自身特點，在進行教學(xué)中教師不應(yīng)該機械死板的進行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會扮演知識的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方向。
二、結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，進行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐
1.教師課前準(zhǔn)備
建構(gòu)主義在教學(xué)中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該學(xué)會做好基奠作用，在學(xué)習(xí)新課程之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學(xué)生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學(xué)生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學(xué)生，這樣也就是失去了建構(gòu)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的意義。在制定教學(xué)計劃之前，教師首先要了解并掌握學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，然后安排教學(xué)內(nèi)容，在課前復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準(zhǔn)備中要多多的給學(xué)生留下思考的空間，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)新知識。
比如在學(xué)習(xí)四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學(xué)習(xí)過的“小數(shù)的初步認識”進行課堂準(zhǔn)備，首先引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導(dǎo)學(xué)生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學(xué)生認識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生對小數(shù)的學(xué)習(xí)有更深入的了解和學(xué)習(xí)，從而在此過程中幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識，提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。
2.情景體驗式學(xué)習(xí)
根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導(dǎo)小學(xué)生對知識完成完全的建構(gòu)，把學(xué)生帶入到情景中體驗是最好的教學(xué)方法，在加上小學(xué)生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學(xué)模式對于小學(xué)生來說非常有效。在教學(xué)中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學(xué)生積極的投入到情景當(dāng)中，組織學(xué)生學(xué)會自我思考，比如在基礎(chǔ)計算課程中，教師可以把學(xué)生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學(xué)生充當(dāng)賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據(jù)這個場景讓學(xué)生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學(xué)生在真實的情景中學(xué)會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。
3.鞏固復(fù)習(xí)，反思知識
建構(gòu)知識并不一定是在面對新環(huán)境新事物的情況下才進行建構(gòu)，在對舊知識的鞏固復(fù)習(xí)中，也有利于學(xué)生知識框架的建構(gòu)和補充。因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該注重學(xué)生課后對知識的.鞏固復(fù)習(xí)。同時幫助學(xué)生不斷反思自己的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在加深對知識理解的同時，能夠挖掘出更深層的知識內(nèi)涵。比如在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的算術(shù)之后，教師可以為學(xué)生布置與生活相關(guān)的算術(shù)類型題目，讓學(xué)生計算一下自己在家中每個月的生活支出，這種訓(xùn)練習(xí)題不僅貼近小學(xué)生的實際生活，而且對于基礎(chǔ)算術(shù)的訓(xùn)練有很大的幫助，更重要的是能夠幫助學(xué)生養(yǎng)成節(jié)約節(jié)省的好習(xí)慣，除此之外，教師還應(yīng)該在課后積極開設(shè)課后答疑環(huán)節(jié)，從而更好的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在答疑過程中幫助學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)的知識，并且逐漸解決學(xué)生的疑惑。這個解惑的過程也是學(xué)生對知識建構(gòu)的過程
總體來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學(xué)習(xí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會影響學(xué)會今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此從小培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，鍛煉小學(xué)生的知識建構(gòu)能力，這對于學(xué)生今后的學(xué)術(shù)發(fā)展有很大意義。小學(xué)教師應(yīng)該積極學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學(xué)活動緊密結(jié)合起來。
參考文獻 ：
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