對課堂教學質量評價標準構建方法論文
摘要：構建課堂教學評價的標準必須貫徹現(xiàn)代教學評價的核心思想。在課堂教學質量內涵分析的基礎上設計問卷，通過調查及分析初步共同構建出評價的指標系統(tǒng)，然后通過對指標系統(tǒng)進行主成分分析以確定評價的綜合指標與評價模型。
關鍵詞：課堂教學質量;評價標準;構建
用于衡量課堂教學質量的評價標準一直是人們關注的焦點。目前各個學�；蚧诠芾淼男枰�，或基于改進課堂教學質量的需要，大都制定了自己用于評價課堂教學質量的標準。這些評課標準雖各具特色，但總的來說，仍存在著不少不盡人意之處。
一、現(xiàn)代教學評價的幾個主要觀念
現(xiàn)代教學評價觀是針對傳統(tǒng)的教學評價觀而提出來的一系列觀念的總和。本文著重論述對構建課堂教學質量評價標準具有指導意義的四個觀念。
1.改進提高的評價目的觀
把教學評價的選拔功能過分地予以強調，以至于把它膚淺地理解為評價的最終目的時，其結果必然導致教學評價極端的“管理主義傾向”。這種傾向最終往往使評價成為評價對象的一種負擔。另外，以分等鑒別為目的的評價注重總結性評價，反饋給評價對象的往往只是一個或優(yōu)或劣的結果。
現(xiàn)代教學評價則強調“評價的作用是提供適合的證據(jù)，以幫助教師、學生按照目標要求的方式變化�！苯虒W評價的根本目的是為了改進和提高。這樣的評價目的觀符合廣大評價者和評價對象的根本要求，在評價的過程中評價對象往往能積極地與評價者配合，使評價工作得以順利進行。更重要的是它注重形成性評價，而形成性評價又有利于發(fā)現(xiàn)教育、教學過程中存在的問題和不足，這就為有效地指導和改進提供了可靠的依據(jù)。
2.多元的評價價值取向觀
傳統(tǒng)的教學評價中評價者總是把自己的價值觀作為評價的唯一標準，忽略現(xiàn)實中其他價值觀。在實際的評價中很難為各種文化背景下的人們普遍接受，從而也就難以成為廣大評價對象自我調節(jié)的內在標準�，F(xiàn)代教學評價認為，“評價在本質上是一種心理建構過程”，在這一過程中十分重視對不同價值體系存在著的差異進行協(xié)調，并視之為評價工作的關鍵性問題。在這種評價觀指導下制定的評價標準是眾多評價參與者“共同構建”的產物。這樣的評價標準照顧到了人們不同的價值需求，縮短了不同意見之間的距離，可以為廣大的評價對象所接受，從而樂意與評價者積極配合，使評價工作得以順利有效的進行。同時在實際的教育、教學工作中，廣大教師和學生也會時時注意自己的言行，自覺地依據(jù)這些標準來調整自己的行為。
3.多元的評價主體觀
傳統(tǒng)的教學評價把對教師的評價看作是學校管理人員的事，而對學生的評價，教師則又成為理所當然的評價者。無論是對教師的評價還是對學生的評價，評價對象往往處于“被告”的不利地位而只能被動地接受評價。
現(xiàn)代教學評價則認為，評價除了檢查教學目標的實現(xiàn)程度外，更重要的是為了增強師生教和學的動機。因此必須重視并發(fā)揮教師和學生在評價中的主體作用。一方面，只有教師和學生作為評價主體而充分參與評價活動，才能激發(fā)他們教和學的動機，才能更好地理解目標，看清進步情況，調整教學進程。另一方面，對于他人的評價，最終還要通過教師和學生自己的再評價才能被認可和接受，才能使評價起到應有的效果。
4.整體優(yōu)化的系統(tǒng)評價觀
傳統(tǒng)的教學評價是局部觀念下的評價，往往缺乏系統(tǒng)的考慮。而現(xiàn)代教學評價吸取系統(tǒng)論的.觀點，認為教學評價涉及到的所有要素相互聯(lián)系構成了教學評價系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，各部分的結合方式決定了整體的功能。教學評價能否很好地發(fā)揮其作用，關鍵就在于這個系統(tǒng)的整體功能是否優(yōu)化。因此，現(xiàn)代教學評價在制定評價方案過程中十分強調各環(huán)節(jié)之間與各環(huán)節(jié)內部要素之間的有機結合，反對傳統(tǒng)教學評價的局部觀念。
二、構建課堂教學質量評價標準基本思路
教學評價中，人們在討論構建評價標準中的指標時一般有以下三種方法：
第一種方法是從內涵分析人手，抓住事物的本質屬性，然后把這一本質屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標。
第二種方法是從分析事物間的相互聯(lián)系開始，抓住事物變化后產生的效應，把事物變化后所產生的效應確定為指標。
第三種方法是抓住事物的全部屬性或相關屬性，把因素群作為評價指標。 在以上三種方法中，第三種方法把被評事物所涉及到的所有因素都作為評價指標。評價指標過于繁雜，往往會影響評價的可行性—任何評價者和評價對象都會對厚厚的評價標準望而卻步。因此，第三種方法可以說是最不經濟的。第二種方法主要是考慮到教育、教學的極端復雜性而提出的一種變通方法。這種方法認為，事物與事物之間是有一定聯(lián)系的，一事物的變化可以引起另一事物的變化。因此可以通過測量一事物變化后引起的效應來判斷這一事物的變化。然而，以上觀點是建立在事物變化的一因一果的假設之上的。一旦另一事物的變化是由多種原因引起的，由效應反推事物變化就不一定可靠。第一種方法往往被研究者認為是“最簡捷、最有效”的方法。但這一方法要求人們在設計指標之前，必須對被評事物的本質有一個深刻的理解。所以第一種方法難度較大，在實際的指標設計中，采用此方法的人并不多。
因此，本文認為，為了使課堂教學質量評價有一個較高的起點，我們在設計指標時應盡可能采用內涵分析的方法。
然而，單純地采用內涵分析方法來設計課堂教學質量評價標準仍然存在著不少缺點：
第一，設計指標的全面性、權重的合理性往往受到設計者對課堂教學質量內涵理解程度的限制。
第二，評課標準設計很少照顧到廣大被評師生的價值需求，這樣的評價標準違背了現(xiàn)代教學評價中價值取向多元化的理念，在實際的評價中往往受到排斥，更難成為被評對象自我調整的內在標準。
第三，任何事物都是質和量的統(tǒng)一體。這就決定了我們在對事物進行研究時必須做到定性、定量研究的有機結合，而內涵分析法是一種純思辨的方法。
三、課堂教學質量評價標準構建的方法
至此，構建課堂教學質量評價標準的具體方法可表述如下：
1.對課堂教學質量的內涵進行分析與把握。
2.根據(jù)課堂教學質量的內涵的理解，設計一套課堂教學質量評價標準的調查問卷，并進行廣泛的調查。
3.依據(jù)調查結果，用頻數(shù)篩選的方法初步確定課堂教學質量評價標準的指標系統(tǒng)。
4.依據(jù)調查結果，對指標系統(tǒng)的一級指標進行主成分分析，以確定若干綜合指標，并根據(jù)各綜合指標的貢獻率確定其權重，同時確定其評價模型。
筆者認為這種做法具有以下五個方面的優(yōu)點：
第一，調查的過程是一個集思廣益的過程，可以保證評價指標的全面性。
第二，調查的對象比較廣泛，可以保證評價標準的有效性。
第三，主成分分析法在不損失或極少損失原有信息的前提下，將原來多個彼此相關的指標轉變成少數(shù)幾個彼此獨立的綜合指標，可以大大提高評價標準的可操作性和評價結果的準確性。
第四，在整個評價標準的構建過程中，從指標的建立、權重的確定直至評價結果的處理成為完整的一體，減少了因方法各異而造成的系統(tǒng)誤差，在實際的課堂教學質量評價中必將大大提高評價的效率。
第五，在研究方法上，實現(xiàn)了定性與定量研究方法的有機結合。
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