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少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)論文
[摘要]雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是雙語(yǔ)教師資質(zhì)認(rèn)證的重要組成部分。原有少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在指導(dǎo)思想上有偏差，以“漢語(yǔ)能力”代替“雙語(yǔ)授課能力”，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的新理念反映不夠；評(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性不足：評(píng)價(jià)實(shí)施脫離真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景。新的少數(shù)民族課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以為少數(shù)民族雙語(yǔ)教師資質(zhì)認(rèn)證服務(wù)為宗旨，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)向性、科學(xué)性、真實(shí)性、過(guò)程性和可操作性等原則。體現(xiàn)出少數(shù)民族雙語(yǔ)課堂對(duì)教師多方面教學(xué)能力的綜合訴求。
[關(guān)鍵詞]少數(shù)民族雙語(yǔ)教師；課堂教學(xué)能力；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
目前，我國(guó)雙語(yǔ)教師資質(zhì)認(rèn)證及資格證書制度還剛起步。在雙語(yǔ)教師資質(zhì)認(rèn)證中，教師雙語(yǔ)課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是不可或缺的重要組成部分。本文期望重構(gòu)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師資質(zhì)認(rèn)證提供參考。
一、少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成解析
少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)是建構(gòu)雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)。
�。ㄒ唬┙處熣n堂教學(xué)能力構(gòu)成解析
教師的課堂教學(xué)能力是指將設(shè)計(jì)好的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段以及教學(xué)結(jié)構(gòu)付諸實(shí)施所需要的能力。課堂教學(xué)能否按。計(jì)劃實(shí)現(xiàn)，達(dá)到較理想的教學(xué)效果，除與教學(xué)設(shè)計(jì)本身的精確完美程度有關(guān)外，關(guān)鍵要看課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的執(zhí)行與臨場(chǎng)發(fā)揮狀況，即申繼亮等人認(rèn)為的“教學(xué)的實(shí)際實(shí)施過(guò)程”中的能力。他們提出在教學(xué)實(shí)際實(shí)施階段，教學(xué)行為是外在的、可觀察的，如教師的板書、提問(wèn)、演示等，這種行為又可定性地區(qū)分為三種活動(dòng)，即呈現(xiàn)知識(shí)、課堂管理和教學(xué)評(píng)價(jià)。這些活動(dòng)的完成依賴于教師的教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。這些能力就是課堂教學(xué)能力，而非教學(xué)設(shè)計(jì)能力。
分析教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成，必須抓住課堂教學(xué)重要的教師教學(xué)行為特征，而這些教學(xué)行為特征導(dǎo)致的課堂教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)該是現(xiàn)代課程教學(xué)改革所提倡的。我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的訴求表現(xiàn)為“以學(xué)生為本”，要求教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展的組織者、合作者和引導(dǎo)者。
綜上所述，本文認(rèn)為，教師的課堂教學(xué)能力由呈現(xiàn)知識(shí)能力、課堂教學(xué)組織能力和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力三種基本能力構(gòu)成。其中，呈現(xiàn)知識(shí)能力指向教師將準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞健⒎椒�、手段呈現(xiàn)，讓學(xué)生明了、理解所學(xué)的知識(shí)。課堂教學(xué)組織能力則指向創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，為課堂教學(xué)的順利實(shí)施提供保障。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力指向及時(shí)獲得反饋信息，以使教學(xué)過(guò)程始終處在監(jiān)控調(diào)整的狀態(tài)中。只有具備上述三種能力，教師才能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，而非“灌輸者”。
�。ǘ┥贁�(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成解析
《朗文語(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)辭典》對(duì)“雙語(yǔ)教學(xué)”的解釋是：“The use of a second or foreign lan—guage in school for the teaching of content subject�！北疚恼J(rèn)為，雙語(yǔ)教學(xué)指的是用少數(shù)民族母語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)言，通過(guò)學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)科知識(shí)來(lái)達(dá)到掌握專業(yè)學(xué)科知識(shí)和增強(qiáng)漢語(yǔ)能力的雙重教學(xué)目的。所以，少數(shù)民族雙語(yǔ)教師承擔(dān)著雙重教學(xué)任務(wù)：學(xué)科教學(xué)和漢語(yǔ)言教學(xué)。
在雙語(yǔ)課堂上，漢語(yǔ)成為了主要的媒介語(yǔ)言，這無(wú)疑給學(xué)生增加了學(xué)習(xí)難度。如果說(shuō)用母語(yǔ)“滿堂灌”，學(xué)生或多或少還能接受一些內(nèi)容，那么在雙語(yǔ)課堂中“滿堂灌”則是一種噪音，學(xué)生接受的內(nèi)容很可能為零。所以，雙語(yǔ)教學(xué)更要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。合格雙語(yǔ)教師的課堂教學(xué)能力既具有一般課堂教學(xué)能力的特點(diǎn)，又符合雙語(yǔ)課堂教學(xué)的特殊要求，這種一般和特殊的關(guān)系不是簡(jiǎn)單相加，而是完全有機(jī)的融合。因此本文認(rèn)為，少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成如下：雙語(yǔ)呈現(xiàn)知識(shí)的能力，包括漢語(yǔ)講述能力、提問(wèn)能力、板書能力、演示能力（包括使用多媒體演示）、組織課堂討論能力；雙語(yǔ)課堂教學(xué)組織能力，包括創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的能力、營(yíng)造雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的能力、激發(fā)調(diào)動(dòng)學(xué)生的能力、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的能力；雙語(yǔ)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力，包括溝通交流的能力、獲取反饋信息的能力、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、幫助學(xué)生的能力（掌握雙語(yǔ)切換的時(shí)機(jī)并及時(shí)給予學(xué)生指導(dǎo)）。
二、少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)審視
雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺失會(huì)導(dǎo)致對(duì)雙語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)、考核、認(rèn)證缺乏客觀依據(jù)，主觀隨意性強(qiáng)，從而使得雙語(yǔ)教師隊(duì)伍的質(zhì)量無(wú)法得到保證；而運(yùn)用偏差的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)對(duì)雙語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生誤導(dǎo)，從而影響雙語(yǔ)教育事業(yè)的健康發(fā)展。下面以烏魯木齊市使用的中小學(xué)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)考核評(píng)價(jià)表（見表1）為例進(jìn)行剖析，找出其缺陷與不足，為本研究建構(gòu)雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供參考。
�。ㄒ唬┰u(píng)價(jià)思想有偏差
建構(gòu)評(píng)價(jià)方案首先要有正確的指導(dǎo)思想，指導(dǎo)思想是評(píng)價(jià)方案的靈魂。建構(gòu)雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其核心指導(dǎo)思想應(yīng)該體現(xiàn)對(duì)雙語(yǔ)教師所需課堂教學(xué)各方面能力的綜合訴求。很顯然，少數(shù)民族雙語(yǔ)教師駕馭雙語(yǔ)課堂，既需要第二語(yǔ)言（漢語(yǔ)）能力，又需要符合新課程教學(xué)理念和雙語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的課堂教學(xué)實(shí)施能力。該評(píng)價(jià)方案沒(méi)有很好的體現(xiàn)這一點(diǎn)，出現(xiàn)了偏差。
1 以“漢語(yǔ)能力”代替“雙語(yǔ)授課能力”
該考核評(píng)價(jià)表中評(píng)價(jià)指標(biāo)共有六項(xiàng)（目標(biāo)把握、內(nèi)容表述、漢語(yǔ)表達(dá)、漢字板書、教學(xué)思路、總體印象），滿分100分，評(píng)價(jià)第二語(yǔ)言（漢語(yǔ)）能力的指標(biāo)就有三項(xiàng)，分值高達(dá)65分（漢語(yǔ)表達(dá)40分，漢字板書15分，總體印象10分），如此布局評(píng)價(jià)指標(biāo)將導(dǎo)致評(píng)價(jià)重心偏移，甚至出現(xiàn)以第二語(yǔ)言（漢語(yǔ)）能力代替雙語(yǔ)教學(xué)能力的傾向。其實(shí)雙語(yǔ)教學(xué)有自己獨(dú)特的規(guī)律和使用的教學(xué)策略、教學(xué)模式，雙語(yǔ)教學(xué)能力有自己獨(dú)立的內(nèi)涵，例如，雙語(yǔ)課堂教學(xué)需要教師創(chuàng)設(shè)良好的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂氣氛，創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境，能根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平分配雙語(yǔ)的使用比例及雙語(yǔ)切換的時(shí)機(jī)等，而這些能力都沒(méi)有納入評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)當(dāng)中。
2 基礎(chǔ)教育課程改革理念反映不夠
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已在少數(shù)民族基礎(chǔ)教育系統(tǒng)展開，它與“雙語(yǔ)教學(xué)”同時(shí)并行，現(xiàn)在建構(gòu)雙語(yǔ)教師的課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)該反映基礎(chǔ)教育課程改革的訴求。然而，該考核評(píng)價(jià)表只有“目標(biāo)把握”“內(nèi)容表述”和“教學(xué)思路”三項(xiàng)（35分）不是評(píng)教師的漢語(yǔ)能力，但也沒(méi)有反映新課程理念，與基礎(chǔ)教育課程改革要求的“教師應(yīng)該成為教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展的組織者、合作者和引導(dǎo)者”相距甚遠(yuǎn)。
�。ǘ┰u(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性不足
評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)的邏輯性要求是指同級(jí)指標(biāo)之間的并列關(guān)系（各指標(biāo)的內(nèi)涵具有獨(dú)立性、不重復(fù)性）和上下級(jí)指標(biāo)之間的包含關(guān)系（上級(jí)指標(biāo)包含下級(jí)指標(biāo)，下級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵與上級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵具有一致性）。而該考核評(píng)價(jià)表的評(píng)價(jià)指標(biāo)邏輯性尚缺，影響了該評(píng)價(jià)表的科學(xué)性。
第一，某些評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)涵確定不恰當(dāng)。例如“目標(biāo)把握”評(píng)價(jià)的要點(diǎn)是“目標(biāo)是否明確”，而“目標(biāo)明確”未必“科學(xué)合理”，本文認(rèn)為目標(biāo)是否“科學(xué)合理”才是最重要的。
第二，某些評(píng)價(jià)指標(biāo)上下級(jí)內(nèi)涵不具有一致性。例如“目標(biāo)把握”評(píng)價(jià)的要點(diǎn)還有“重點(diǎn)是否突出，難點(diǎn)是否突破”，其實(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握應(yīng)屬于對(duì)內(nèi)容處理是否恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)要點(diǎn)，但它卻成為了目標(biāo)考核的一部分。
第三，某些同級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)間不具有并列關(guān)系。例如“總體印象”，既重復(fù)“漢語(yǔ)表達(dá)”和“漢字板書”這兩項(xiàng)指標(biāo)，也名不副實(shí)，因?yàn)樗磉_(dá)的只是對(duì)漢語(yǔ)能力的總體印象，而不是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象雙語(yǔ)教學(xué)能力的總體印象。
（三）評(píng)價(jià)實(shí)施脫離真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景
該考核評(píng)價(jià)表的運(yùn)用是在只有專家的模擬現(xiàn)場(chǎng)，因?yàn)椤敖虒W(xué)思路”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中有“回答問(wèn)題能切題”的表述，它意味著這是一個(gè)專門的教學(xué)評(píng)價(jià)場(chǎng)景，教師講完課以后或講課中間由專家提問(wèn)，兩者合在一起才算完成了面試。這種不真實(shí)的課堂教學(xué)場(chǎng)景，缺少構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的核心因素即真正意義上的學(xué)生，使得許多課堂上必然出現(xiàn)的情景都無(wú)法出現(xiàn)，如課堂紀(jì)律的組織和維持、與學(xué)生的溝通交流、對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)和啟發(fā)等，所以這種情況下展示的課堂教學(xué)能力是不全面的，由此對(duì)教師課堂教學(xué)能力作出的評(píng)價(jià)結(jié)論也是不全面、不盡合理的。
三、少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)
�。ㄒ唬┲笇�(dǎo)思想
建構(gòu)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的宗旨是為少數(shù)民族雙語(yǔ)教師資格認(rèn)定服務(wù)，它不同于學(xué)校管理中的教師評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方案要能體現(xiàn)對(duì)雙語(yǔ)教師所需課堂教學(xué)各方面能力的綜合訴求；評(píng)價(jià)主體為具有權(quán)威的教育行政部門，評(píng)價(jià)者要經(jīng)過(guò)培訓(xùn)；評(píng)價(jià)過(guò)程要客觀、科學(xué)、公平；評(píng)價(jià)結(jié)果要能夠量化，便于作出認(rèn)定結(jié)論。
�。ǘ┰u(píng)價(jià)原則
1 導(dǎo)向性原則
少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)教師是教育環(huán)境的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展的組織者、合作者和引導(dǎo)者，將雙語(yǔ)教學(xué)的要求與課改的理念有機(jī)地融合在一起。通過(guò)資格認(rèn)定的少數(shù)民族雙語(yǔ)教師，不僅漢語(yǔ)能力要達(dá)到一定的水準(zhǔn)，更重要的是具有漢語(yǔ)“授課能力”，服務(wù)于基礎(chǔ)教育的雙語(yǔ)教學(xué)。
2 科學(xué)性原則
科學(xué)性是評(píng)價(jià)方案的生命，是評(píng)價(jià)方案具有較好信度和效度的保證。沒(méi)有科學(xué)性，評(píng)價(jià)方案也就失去了存在的價(jià)值。建構(gòu)的評(píng)價(jià)方案要具有科學(xué)性，就必須以少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成為依據(jù)，扣準(zhǔn)“雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力”這一主題，并注意同級(jí)指標(biāo)和上下級(jí)指標(biāo)間的邏輯關(guān)系表達(dá)。
3 真實(shí)性原則
提倡在真實(shí)的課堂教學(xué)情境下開展評(píng)價(jià)，改變過(guò)去那種模擬教學(xué)情境的教學(xué)能力考評(píng)方式。體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革理念的課堂，教師和學(xué)生是統(tǒng)一的，對(duì)教師的評(píng)價(jià)離不開對(duì)學(xué)生反應(yīng)、表現(xiàn)的觀察，而學(xué)生的反應(yīng)、表現(xiàn)離開了真實(shí)的課堂是無(wú)法考察的。在美國(guó)，80％以上的州宣布只有通過(guò)普瑞克西斯考試才能被授予教師資格證書。新任教師普瑞克西斯考試體系包括三個(gè)部分，分別是系列Ⅰ學(xué)業(yè)技能評(píng)價(jià)、系列Ⅱ?qū)W科專業(yè)評(píng)價(jià)、系列Ⅲ課堂行為評(píng)價(jià)。課堂行為評(píng)價(jià)是由專業(yè)評(píng)估人員對(duì)新任教師在課堂情境中的教學(xué)技能作出評(píng)價(jià)的考核體系，它強(qiáng)調(diào)要通過(guò)課堂教學(xué)直接觀察來(lái)測(cè)試考察新任教師的教學(xué)實(shí)踐能力。這是值得我們借鑒的。 4 過(guò)程性原則
建構(gòu)的評(píng)價(jià)方案注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合�？蓪㈦p語(yǔ)教師教學(xué)能力的測(cè)試與教學(xué)實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不再單獨(dú)拿出一節(jié)課或半個(gè)小時(shí)進(jìn)行測(cè)試。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要切實(shí)負(fù)起指導(dǎo)的責(zé)任。經(jīng)常對(duì)照評(píng)價(jià)方案聽課，發(fā)現(xiàn)教師的不足，著重培養(yǎng)教師欠缺的能力。在實(shí)習(xí)結(jié)束前選擇一節(jié)課進(jìn)行正式評(píng)價(jià)，最終的評(píng)價(jià)結(jié)果將正式的評(píng)價(jià)和平時(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，不一錘定音，這樣既注重了教師成長(zhǎng)的過(guò)程，體現(xiàn)了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的理念，又能夠做到在真實(shí)的教學(xué)情境下開展評(píng)價(jià)。
5 可操作性原則
建構(gòu)的評(píng)價(jià)方案應(yīng)具有較強(qiáng)的操作性，這樣評(píng)價(jià)就能盡量客觀公正，減少主觀隨意性，容易執(zhí)行，產(chǎn)生最小的偏差。我們將選取教師可觀察的外在行為表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，采取最簡(jiǎn)單的計(jì)量方法（每項(xiàng)指標(biāo)得分相加），提高評(píng)價(jià)方案的可操作性。
�。ㄈ┰u(píng)價(jià)方案
按照上述原則，筆者嘗試建構(gòu)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表2）。
當(dāng)然，這個(gè)評(píng)價(jià)方案只是—個(gè)構(gòu)想，特別是權(quán)重的分配，需要在今后的實(shí)踐直用中進(jìn)一步驗(yàn)證和完善。
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