充滿靈性的人生智慧之學(xué)論文

　　摘要：本文論述了為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生健全人格，學(xué)校的德育應(yīng)該注重“他律”與“自律”、“規(guī)范性”與“發(fā)展性”、情感與理智的統(tǒng)一；實(shí)施“面向生活”的德育、實(shí)施“對話式德育”。充分激發(fā)、發(fā)展學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，構(gòu)建“真、善、美”的價(jià)值觀念體系。

　　關(guān)鍵詞：德育；價(jià)值觀念；科學(xué)人文；方法；原則

　　科學(xué)人文相互融合的課程目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，就是培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)全面發(fā)展的具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新素質(zhì)的一代新人。學(xué)校的一切活動(dòng)，都應(yīng)該為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而開展，都應(yīng)該充分發(fā)揮科學(xué)文化、人文文化的作用。

　　德育過程是造就道德主體的過程，是通過社會(huì)思想、道德規(guī)范的傳遞與學(xué)習(xí)，通過外界的教育引導(dǎo)和內(nèi)部的生成建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德社會(huì)化與社會(huì)道德個(gè)體化，形成受教育者完整的思想品德結(jié)構(gòu)的過程。個(gè)體道德社會(huì)化是有意識(shí)地促使受教育者個(gè)體接受一定的社會(huì)政治觀點(diǎn)、思想準(zhǔn)則、道德規(guī)范的影響，逐步內(nèi)化為個(gè)體思想道德觀點(diǎn)、信念，并再外化為品德行為，成為能夠適應(yīng)和參與一定的社會(huì)政治生活、精神生活、倫理生活，履行一定社會(huì)角色的人。社會(huì)道德個(gè)體化是指社會(huì)思想準(zhǔn)則、道德規(guī)范向寓于個(gè)體形式轉(zhuǎn)化，形成具有一定個(gè)性的社會(huì)道德主體。如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程？最根本的，就是要充分注意人的“實(shí)然性”與“應(yīng)然性”的統(tǒng)一，充分激發(fā)、發(fā)展學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

　　一、堅(jiān)持他律與自律的統(tǒng)一

　　在德育史上，人們對他律與自律的問題作過許多探討：有些人強(qiáng)調(diào)他律道德的功能；有些人看重自律道德的作用�！白月伞迸c“他律”，作為道德化的途徑方法，其實(shí)分別屬于倫理學(xué)史上最為重要的“義務(wù)論”與“目的論”兩大派別�！傲x務(wù)論”當(dāng)以康德為代表�？档抡J(rèn)為，在意志、實(shí)踐領(lǐng)域，不像在知識(shí)領(lǐng)域存在必然規(guī)律，人是完全自由的，人的認(rèn)識(shí)是不起作用的，起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志”。就是說，做什么、不做什么，全部由人自己做主。人的主體性、人的偉大、人的理性在這里就表現(xiàn)為“人為自己立法”。人無條件地決定：做善良的人、善良的事情。這個(gè)決定既不是被迫的，也不是出于功利的目的（比如獲得幸福、榮譽(yù)），就是說，康德認(rèn)為真正的道德，不是出于個(gè)人或社會(huì)的功利的需要，完全是出于真正的人的“義務(wù)”�？档碌膫惱韺W(xué)說，突出了人性的偉大崇高，可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。與此相對的，具有比較廣泛影響的是邊沁、穆勒等主張的“功利主義”或者“目的論”倫理學(xué)。他們認(rèn)為，道德不是自律的，而是他律的；不是為了道德和品德自身，而是為了道德和品德自身之外的利益、幸福；不是為了道義，而是為了功利——為了保障社會(huì)的存在發(fā)展，最終增進(jìn)每個(gè)人的利益，實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的幸福。北京大學(xué)王海明教授在《倫理學(xué)新論》中提倡一種新倫理學(xué)，他突破了傳統(tǒng)的“道義至上主義”的為道德而道德的傾向，強(qiáng)調(diào)了道德的他律性，為“功利主義”正了名。明確提出：道德是人類為了達(dá)到利己目的而創(chuàng)造的害己手段。但是，就其結(jié)果和目的來說，它卻能夠防止更大的害或惡和獲得更大的利或善，因而凈余額為善——能夠最終給每個(gè)人帶來利益和幸福的善�！皦臇|西”就這樣又變成了“好東西”，本來人們“敬而遠(yuǎn)之”的東西，變得可親可近了。這樣的道德也許不那么高尚，但它卻更加實(shí)際、更加真實(shí)可行（《新論理學(xué)》，王海明著，商務(wù)印書館2001年2月出版）。道德的他律是一種道德規(guī)范的外在約束力，指道德主體賴以遵循和行動(dòng)的道德標(biāo)準(zhǔn)，受制于外力，受外在的根據(jù)支配和節(jié)制。道德他律的含義：確認(rèn)了應(yīng)遵循的道德行為規(guī)范、道德行為主體按照道德行為規(guī)范實(shí)施自己的道德行為、道德行為主體的內(nèi)心意志與外在表現(xiàn)不相一致。道德他律的特點(diǎn)：具有普遍的外在的社會(huì)約束性、具有外在的社會(huì)導(dǎo)向性、具有實(shí)然性與應(yīng)然性的統(tǒng)一、具有過渡性。道德的自律，是道德主體借助于對自然和社會(huì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，借助于對現(xiàn)實(shí)生活條件的認(rèn)識(shí)，自愿地認(rèn)同社會(huì)道德規(guī)范，并結(jié)合個(gè)人的實(shí)際情況踐行道德規(guī)范，從而把被動(dòng)的服從變?yōu)橹鲃?dòng)的律己，把外部的道德要求變?yōu)樽约簝?nèi)在良好的自主行動(dòng)。道德自律的含義：對道德他律規(guī)范的認(rèn)同、自己為自己立法、道德主體的善良意志對愛好和欲望的把握。道德自律的特點(diǎn)：自覺性、自主性、自教性、內(nèi)控性。他律與自律具有一致性，不可分離且相互作用。但道德的他律與道德的自律仍然是有區(qū)別的。道德自律與他律在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。道德他律與自律的發(fā)展規(guī)律表現(xiàn)為道德他律上升為道德自律的規(guī)律、以認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)的規(guī)律、量變發(fā)展到質(zhì)變的規(guī)律以及以新易舊、曲折前進(jìn)的規(guī)律�，F(xiàn)代著名的道德教育學(xué)家的研究表明，人的道德發(fā)展的基本規(guī)律是從他律向自律發(fā)展的過程。他律是低層水平，自律是高層水平，達(dá)到自律，人的思想就解放了，就能夠充分發(fā)揮主體的能動(dòng)性。涂爾干提出德性有三個(gè)要素：一是紀(jì)律精神；二是犧牲精神；三是意志自由。他論述德性的三要素中，由道德價(jià)值觀、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣是從“紀(jì)律”發(fā)展到“自主”的過程，即從“他律”到“自律”的過程。杜威認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是從最初的順應(yīng)或不加批評(píng)地接受（他律），然后向自主（自律）發(fā)展，是一個(gè)自主性越來越高的升華過程。前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段是前一階段的必然發(fā)展。皮亞杰通過大量的實(shí)驗(yàn)研究，證明兒童的道德發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)由他律到自律的過程。他律道德是指兒童的道德判斷由外部因素決定。自律道德是一種協(xié)作性道德，兒童的道德判斷不再由外部約束決定，而發(fā)展了主觀責(zé)任感。科爾伯格沿著皮亞杰路線進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，提出兒童道德發(fā)展三個(gè)水平六個(gè)階段的理論，而從他律到自律貫穿整個(gè)道德發(fā)展過程。道德發(fā)展階段越高，道德自主性越強(qiáng)，自律水平也越高，超常態(tài)水平的第六階段以普遍的公正原則為定向，是自律道德發(fā)展的高峰，形成自覺自主行為的機(jī)制。上述道德教育專家的理論表明，他律道德是自律道德的基礎(chǔ)，自律道德是他律道德的升華，兩者不是獨(dú)立抗衡，而是互相協(xié)調(diào)、互相影響，在人的道德發(fā)展中是一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的辯證統(tǒng)一過程。

　　二、力求德育的約束功能與解放功能的和諧統(tǒng)一

　　德育的任務(wù)之一在于使人遵循一定的社會(huì)規(guī)范，各種社會(huì)規(guī)范遵從對人來說不能不是某種約束。德育應(yīng)以一定的規(guī)范來約束、規(guī)定人的思想行為，這無疑是正確的。一個(gè)社會(huì)如果長期缺少統(tǒng)一的規(guī)范，社會(huì)就會(huì)瓦解，社會(huì)中每一個(gè)人都要受到損害。德育在統(tǒng)一規(guī)范方面應(yīng)當(dāng)發(fā)揮它的作用。一方面，應(yīng)該認(rèn)識(shí)德育對人的思想行為所具有的約束性功能，當(dāng)它得到正確發(fā)揮時(shí)，它本身就是人獲得自由的一種方式。正確進(jìn)行的德育是人掌握世界的一種手段，德育使人懂得怎樣正確對待人與自然、人與人之間的關(guān)系，學(xué)會(huì)正確行事的方式，使之更有利于本身的發(fā)展，也更有利于周圍的自然和社會(huì)等等的發(fā)展，這種約束的過程就是獲得自由的過程。應(yīng)當(dāng)使學(xué)生（特別是高年級(jí)學(xué)生）真正認(rèn)識(shí)到教育是他掌握世界、獲得更充分自由的手段，從而把我們所實(shí)施的教育操作成他自身發(fā)展之必需，使得他所遵循的規(guī)范都能成為自律的規(guī)范。另一方面，我們也不可否認(rèn)，在現(xiàn)行社會(huì)所普遍遵循的系列規(guī)范中，有的是不適應(yīng)時(shí)代要求、社會(huì)發(fā)展規(guī)律的，有的則是對人的個(gè)性發(fā)展起了不應(yīng)有的抑制，對人的需求是一種不合理的約束。在這種情況下，德育應(yīng)更多地發(fā)揮它的發(fā)展性功能、思想解放的功能，通過德育使學(xué)生認(rèn)識(shí)到并非現(xiàn)存的都是合理的，每個(gè)人都有權(quán)作出自主性的選擇，都有權(quán)維護(hù)自身合理的權(quán)益，都有權(quán)使他的個(gè)性得到充分的發(fā)展。并且認(rèn)識(shí)這種自主的選擇，這種合理權(quán)益的維護(hù)、個(gè)性的發(fā)展，都是在道德上應(yīng)該得到肯定的，是德育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，應(yīng)該發(fā)揮的功能。發(fā)展性功能較之約束性功能來說是德育的更高級(jí)功能，不論是從人類社會(huì)發(fā)展史還是從個(gè)體發(fā)展史來說都是如此。撇開原始社會(huì)不說，在長期的階級(jí)社會(huì)中，由于整體利益與個(gè)人利益的矛盾，不同階級(jí)之間利害的沖突，許多社會(huì)規(guī)范對個(gè)人來說都是一種防范性的、強(qiáng)制遵守的東西，在這種情況下，德育的主要功能是約束性的。但即使是在階級(jí)社會(huì)中德育的發(fā)展性功能也并未消失殆盡。文藝復(fù)興時(shí)期在德育中對人性解放的崇尚即是一例。當(dāng)然，這種解放還只是資產(chǎn)階級(jí)一個(gè)階級(jí)的解放，對多數(shù)人來說德育的實(shí)施，仍是一種約束和防范。只有當(dāng)社會(huì)發(fā)展到更為高級(jí)的階段，當(dāng)社會(huì)的整體利益與個(gè)體的自我利益更趨一致，社會(huì)的發(fā)展與個(gè)人發(fā)展在根本上統(tǒng)一的情況下，社會(huì)的規(guī)范對個(gè)人來說不再是一種“異化”物，這時(shí)德育的功能就會(huì)向更高級(jí)的發(fā)展性功能異化。

　　從個(gè)體發(fā)展史來看同樣如此，對年幼的兒童來說，他們對社會(huì)規(guī)范的遵守是“他律”的。這時(shí)的德育主要是作出一系列的行為規(guī)范的規(guī)定，使兒童們遵從它。隨著身心發(fā)展的成熟，“他律”的道德可以發(fā)展為“自律”，人具有追求更為高級(jí)的精神滿足的需要，具有了更為充分的掌握世界的手段，適應(yīng)這種特點(diǎn)，德育功能的著重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)移為發(fā)展性。它應(yīng)當(dāng)使人的內(nèi)心世界更為豐富，更為充實(shí)，使人在作出自主性選擇時(shí)得到更多的理性啟迪，激發(fā)起更多更為高尚的情操，這時(shí)的德育主要是發(fā)展人而不是約束人，即使是約束，只要是合理的，也都能被當(dāng)成一種自我發(fā)展的需要。

　　三、德育過程中堅(jiān)持認(rèn)知與情感的統(tǒng)一

　　個(gè)體道德結(jié)構(gòu)又可稱為品德結(jié)構(gòu)。品德結(jié)構(gòu)一般被認(rèn)為是知（道德認(rèn)知）、情（道德情感）、意（道德意志）的統(tǒng)一體�？档乱浴爸�”“情”“意”為綱的《純粹理性批判》《判斷力批判》《實(shí)踐理性批判》的哲學(xué)著作，不僅構(gòu)成了他的“批判哲學(xué)”體系，而且也構(gòu)成了他的心理學(xué)體系。從此，知、情、意就被確定為心理結(jié)構(gòu)的主要成分，即所謂心理過程的“三要素”，或三種心理過程。在這種三分法上，人們嘗試著分析品德結(jié)構(gòu)，即把品德看成是道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德意志的統(tǒng)一體。有人把“意志”過程分為“意志”和“行為”兩種成分，于是品德結(jié)構(gòu)便成為知、情、意、行的統(tǒng)一體。

　　品德結(jié)構(gòu)的知、情、意、行的統(tǒng)一體中，道德認(rèn)識(shí)具有重要地位，發(fā)揮著重要作用。首先，道德評(píng)判僅限于有意識(shí)的人的行為上。只有當(dāng)行動(dòng)是一個(gè)有意識(shí)的人的表現(xiàn)時(shí)，我們才對它進(jìn)行道德判斷。其次，道德的善要依賴于道德認(rèn)識(shí)。因?yàn)橐患�事情如果是道德的，那么行�?dòng)者必須具有一個(gè)自覺的道德意圖，而這種自覺的道德意圖顯然要依賴于道德認(rèn)識(shí)。再次，道德認(rèn)識(shí)對道德情感、道德行為發(fā)揮著重要影響。如果一個(gè)人不知道他是什么、處在什么地方和什么時(shí)候，他就不可能產(chǎn)生相應(yīng)的好惡之情，也不可能采取相應(yīng)的行動(dòng)。

　　人對道德信息的接受以情緒的活動(dòng)為初始線索，社會(huì)性情感是人的道德發(fā)展在早期最重要的心理基礎(chǔ)。初級(jí)形態(tài)的社會(huì)性情感，是進(jìn)一步親社會(huì)性行為的心理基礎(chǔ)。高級(jí)形態(tài)的道德要求，如愛國主義品質(zhì)，也以愛國情感為其心理基礎(chǔ)。人們常常以他人的情緒表情和事物信息的情緒性作為鑒別、判斷的線索之一，以自己滿意或不滿意，肯定或否定的情緒化特征作為不加選擇的第一次反應(yīng)。當(dāng)代情緒心理學(xué)的最新研究認(rèn)定：情緒過程可以在無意識(shí)覺知的情況下和無認(rèn)知加工參與的情況下發(fā)生。

　　人對道德價(jià)值的學(xué)習(xí)以情感——體驗(yàn)型為重要的學(xué)習(xí)方式。人類對道德價(jià)值的學(xué)習(xí)方式，自古以來在東西方文化傳統(tǒng)中，就有不同的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)。西方自蘇格拉底、柏拉圖到康德的倫理教育思想強(qiáng)調(diào)人對道德知識(shí)的學(xué)習(xí)、對道德規(guī)律的認(rèn)識(shí)，而后才有善在自身的展開和顯現(xiàn)。東方文化中孔孟的儒家倫理教育思想強(qiáng)調(diào)人對道德價(jià)值的學(xué)習(xí)，主要是社會(huì)規(guī)范習(xí)俗的熏染、潛移默化，以及人的理性思維活動(dòng)的內(nèi)化和積淀。當(dāng)代中國德育應(yīng)站在東西方文化交融的背景下，從主體方面，從主客體的關(guān)系上重新認(rèn)識(shí)道德價(jià)值學(xué)習(xí)的性質(zhì)。道德價(jià)值的學(xué)習(xí)可以分為三種類型：第一是事實(shí)性知識(shí)。它是關(guān)于道德現(xiàn)象是什么、怎么樣、為什么會(huì)這樣，以及在怎樣的條件下其發(fā)展變化的進(jìn)程可能怎樣等等的知識(shí)。對于這類知識(shí)，需要運(yùn)用一定的邏輯——認(rèn)知學(xué)習(xí)的方法來掌握其中的概念、范疇、規(guī)律及其邏輯推導(dǎo)的過程，同時(shí)也需要訓(xùn)練人的思維判斷能力和語言的運(yùn)用能力，促進(jìn)對道德規(guī)律的認(rèn)識(shí)、辨析和創(chuàng)造。第二是評(píng)價(jià)性知識(shí)。這是人類，特別是本民族在社會(huì)歷史過程中積累起來的價(jià)值經(jīng)驗(yàn)，包括社會(huì)道德準(zhǔn)則、規(guī)范體系、社會(huì)風(fēng)尚、習(xí)俗，道德理想等。第三是人事性知識(shí)。它是人在直接或間接參與的道德交往關(guān)系中由本人領(lǐng)悟、獲得的道德經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)。后兩種主要屬于情感——體驗(yàn)型的學(xué)習(xí)方式。

　　情感是個(gè)人道德發(fā)展的內(nèi)在保證。在人類龐大的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中，情緒是核心。無論是與內(nèi)驅(qū)力相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，或是同知覺、認(rèn)知相聯(lián)系的情緒，抑或是蘊(yùn)含在人格結(jié)構(gòu)中的情緒特質(zhì)，都起重要的動(dòng)機(jī)作用。在人的成長過程中，人在全部道德行為、履行道德義務(wù)、發(fā)展道德自我的背后，必須有強(qiáng)大的自我肯定的情感來支持自己。這些情緒體驗(yàn)也許伴隨著痛苦、羞愧、焦慮等負(fù)性情緒，但總使人體會(huì)到自己的力量。（《德育新論》，2000年10月出版）

　　歸根結(jié)底，僅僅是外部客觀條件以及人在道德關(guān)系中占有的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢，對于人的道德發(fā)展并不是本質(zhì)的東西，而人對道德關(guān)系的體驗(yàn)，以及由體驗(yàn)所強(qiáng)化和過濾后的人格立場才是本質(zhì)的。正是這一內(nèi)部態(tài)度保證人在實(shí)現(xiàn)道德自我的道路上總能以個(gè)人的方式對既有道德價(jià)值系統(tǒng)加以掌握、同化，并重新外化與創(chuàng)造。

　　正因?yàn)槿绱�，德育在注重德育課程開設(shè)的同時(shí)也注重德育在各個(gè)學(xué)科中的滲透，尤其注重在開展科技活動(dòng)、審美活動(dòng)中滲透道德教育；在注重顯形課程的同時(shí)也注重隱性課程、潛在課程。恰當(dāng)運(yùn)用各種形式的德育方法：在注重理性因素的同時(shí)，同時(shí)注重非理性因素，有可能利用人的無意識(shí)領(lǐng)域，通過設(shè)計(jì)各種情境，使人借助無意識(shí)聯(lián)想激發(fā)起來的移情效應(yīng)不斷積累、豐富情緒經(jīng)驗(yàn)，提升無意識(shí)領(lǐng)域里的道德信息貯備，形成必要的道德準(zhǔn)備態(tài)勢。在德育方法方面，開始注意使用一種無意識(shí)的教育方法，如暗示、陶冶、熏陶等。中國古代儒家經(jīng)典《中庸》中說：“君子尊德行而道問學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸。”一般認(rèn)為這幾句話概括了傳統(tǒng)智慧的核心�！白鸬滦卸�道問學(xué)”，既要尊崇道德又要追求道德，就是說道德與學(xué)問要同時(shí)長進(jìn)。這話還說明了道德修養(yǎng)的方法：既要以心性直覺直指本心即“尊德行”，又要“格物致知”“即物窮理”即“道問學(xué)”——孰輕孰重，曾是宋代理學(xué)、心學(xué)“鵝湖之會(huì)”爭論的焦點(diǎn)——實(shí)現(xiàn)德行與知識(shí)的齊頭并進(jìn)�！爸聫V大而盡精微”，是說既有遠(yuǎn)大目標(biāo)，又有踏實(shí)實(shí)踐精神，從大處著眼，從小處著手�！皹O高明而道中庸”，是說追求這種德才兼?zhèn)涞母呙鞯木辰�，主要在于在日常生活中切�?shí)實(shí)行中庸之道。在矛盾對立中求得和諧統(tǒng)一，比如，在“他律”與“自律”中，在“守經(jīng)”與“達(dá)權(quán)”中，在“情感”與“理智”中——求得“中道”“用中”，實(shí)現(xiàn)“和諧”，這些中國古代的德育智慧，同樣值得我們借鑒。

　　四、實(shí)施“面向生活的德育”

　　從德育目標(biāo)，到德育過程、方法，現(xiàn)在都提倡一種“面向生活的德育”。何謂“面向生活的德育”？如前所說，現(xiàn)代西方哲學(xué)“人——世界”的本體論思想，摒棄了傳統(tǒng)形而上學(xué)對現(xiàn)實(shí)世界的漠視，從抽象虛幻的概念世界重新轉(zhuǎn)向可以觸摸的人的生活世界�！懊嫦蛏�活”其實(shí)就意味著對西方近現(xiàn)代“主體——客體”哲學(xué)的超越，是對現(xiàn)代社會(huì)盛行的功利主義、理性主義的超越，這就體現(xiàn)了科學(xué)與人文的相互融合。

　　“面向生活的德育”指出，德育必須面對物質(zhì)主義、工具理性與個(gè)性濫觴的事實(shí)，此構(gòu)成德育的外在困境；必須面對遠(yuǎn)離生活而自身乏力的事實(shí)，此構(gòu)成道德內(nèi)在困境。要從根本上突破物質(zhì)主義的藩籬，唯有指向物質(zhì)至上的更高目的——生活的幸福，德育只有指向個(gè)人的幸福生活，才可能擺脫以手段取代目的、以生活手段作為生活目的的歧途。在崇拜科技的信條下高喊要弘揚(yáng)價(jià)值理性必然是微弱的，要突破工具理性的獨(dú)尊地位，必須要回到價(jià)值理性與工具理性的共同指向——生活世界。單純靠工具理性顯然無法獲得個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn)，只有讓工具理性與價(jià)值理性共同進(jìn)入，才能獲得完整的生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)生活的完整與充盈。

　　面向生活的德育指出，德育不可能勸導(dǎo)人真誠地去做與其當(dāng)下真實(shí)的個(gè)人生活毫無關(guān)涉的事情——除非該事情成為一種生活的精神內(nèi)含于個(gè)體生活的世界，成為個(gè)人生活世界的一部分。德育的目的是促使人過一種美好的生活。道德產(chǎn)生于生活，道德內(nèi)在于生活。沒有道德就構(gòu)成不了人的社會(huì)生活，也就不可能有對美好生活的追求。

　　五、實(shí)施“對話德育”

　　對話是指兩個(gè)或兩個(gè)以上人的談話、交換意見。對話的基本形式是說話者與對話者之間的言語相互作用形式，這是一種顯性對話。還有隱性對話，即讀者與文本之間的對話，甚至個(gè)體自身內(nèi)心與意向中的他者的對話。當(dāng)代社會(huì)逐漸走向開放、多元，對話不僅成為人們解決彼此差異、爭端的方式，也成為我們這個(gè)世界的基本生存理念。從巴赫金的對話主義，到伽達(dá)默爾·羅蒂的教化哲學(xué)，到哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論，對話都是他們的理論旨趣。西方哲學(xué)在笛卡爾之后，占據(jù)主流地位的是“主體—客體”的二元分裂，二元分裂造成科學(xué)人文兩種文化的對立，造成功利主義盛行、理性主義泛濫。“對話哲學(xué)”力求使得“主體—客體”二元分裂發(fā)展為“個(gè)人—世界”的融合：人與人、人與自然、東方文化與西方文化、科學(xué)文化與人文文化、教育者與受教育者、創(chuàng)作者與接受者——其間都可以且應(yīng)該經(jīng)由對話創(chuàng)生新質(zhì)，“對話”成為全球意識(shí)、宇宙意識(shí)（《文化的邊緣》滕守堯著，作家出版社1997年4月出版）。哈貝馬斯主張以對話方式實(shí)現(xiàn)主體之間的溝通。他的交談倫理學(xué)主張?jiān)诮�立普遍的倫理道德律時(shí)，個(gè)人的特殊因素如情感、需要等都應(yīng)該考慮在內(nèi)，作為對話交流的內(nèi)容。這與中國古代的理學(xué)認(rèn)為必須通過“存天理，滅人欲”才能實(shí)現(xiàn)道德教化截然不同。它兼顧了社會(huì)規(guī)范與個(gè)人情感欲望，實(shí)現(xiàn)了理與情的統(tǒng)一，沒有以集體、社會(huì)去壓制個(gè)體、主體性的意思。這正是交談倫理學(xué)等“對話德育”可資借鑒之處（《哲學(xué)導(dǎo)論》，張世英著）。我們以“培養(yǎng)獨(dú)立人格”作為最為重要的德育目標(biāo)，那么彰顯民主思想、培養(yǎng)自主意識(shí)的“對話德育”應(yīng)該是必由之路。

　　當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育是“儲(chǔ)存式的教育”。“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)儲(chǔ)存材料，而在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——即“在學(xué)習(xí)讀和寫的過程中，那些獲得了新的自我意識(shí)并開始批判性地看待自己的社會(huì)處境的人，常常會(huì)主動(dòng)采取行動(dòng)，去改造那個(gè)剝奪了他們參與機(jī)會(huì)的社會(huì)”。弗萊雷強(qiáng)調(diào)對話的批判性，促使教育重新肩負(fù)起造就人、造就世界的責(zé)任；簡單來講，對話理論強(qiáng)調(diào)的是師生與生生的平等交流與知識(shí)共建；深層來講，它挑戰(zhàn)我們原有的關(guān)于師生關(guān)系、生生關(guān)系、知識(shí)本質(zhì)以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認(rèn)定。

　　對話性的德育意味著就生活自身來顯現(xiàn)生活，而不是純?nèi)灰韵刃械膫惱硪?guī)范灌輸?shù)絺�(gè)體的世界之中來規(guī)劃個(gè)體的生活實(shí)踐，對話性德育模式拒絕強(qiáng)迫灌輸，而指向個(gè)體性的自主生成。

　　對話性德育旨在凸顯人的價(jià)值與尊嚴(yán)，尊重每個(gè)人的生命存在的價(jià)值平等性，而對話本身成為個(gè)體價(jià)值與尊嚴(yán)顯現(xiàn)的基本形式，并通過對話中的自我發(fā)現(xiàn)、自主建構(gòu)，提升個(gè)體作為價(jià)值和尊嚴(yán)的存在。

　　對話性德育與其說旨在把每個(gè)人都培養(yǎng)成道德上的圣人，不如說旨在把每個(gè)人都培養(yǎng)成密切關(guān)注自己的道德生活、美好生活的人，培養(yǎng)成個(gè)體德行生長生成的主體。對話性德育不主張個(gè)體道德的先行的一元規(guī)范設(shè)定與基于此規(guī)范設(shè)定的強(qiáng)迫灌輸，但是強(qiáng)調(diào)基于對話交流而積極達(dá)成健康社會(huì)所需要的道德共識(shí)；在關(guān)注社會(huì)的基本道德秩序的同時(shí)，倡導(dǎo)道德的自主、寬容，拒斥道德的專斷論。我們關(guān)注道德之真，但是我們絕不認(rèn)為道德的真理就在我們手中；我們可以堂而皇之地替他人設(shè)計(jì)美好生活的藍(lán)圖，但是當(dāng)我們承擔(dān)社會(huì)倫理價(jià)值傳輸?shù)氖姑�之時(shí)，我們首先關(guān)注的是喚起他人對美好生活的價(jià)值關(guān)切，并給予每個(gè)人敞開接近優(yōu)秀倫理資源的可能空間，浸漬其中。

　　對話性德育應(yīng)該遵循下列原則：平等原則（尊重并認(rèn)可受教育者的同等價(jià)值與尊嚴(yán)）；差異原則（承認(rèn)并尊重個(gè)體道德意識(shí)的差異性）；個(gè)體性原則（承認(rèn)”我“的獨(dú)一無二的存在構(gòu)成“我”言說的基礎(chǔ)）；開放原則（承認(rèn)個(gè)體生命存在及其“對話”是一個(gè)永無休止的過程）。

　　對話性德育的基本策略如下：①營造自由的交流情境，讓受教育者進(jìn)入對話之中；②鼓勵(lì)學(xué)生的自我表達(dá)，展現(xiàn)自我道德生活境遇、道德意愿的權(quán)利；③培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)詢意識(shí)，從自我生活世界的背景出發(fā)去思考道德生活的為什么、怎么樣；④構(gòu)建開放的話語模式：獨(dú)白式話語模式是：X說P，所以就是P。對話式模式是：X是P，但是可能會(huì)是P1、P2、P3；⑤建立開放的道德教育課程體系，給學(xué)生提供豐富的具有陶冶價(jià)值的教化文本，給學(xué)生提供開闊的話語空間。當(dāng)然，“面向生活的”“對話式德育”不僅是德育中如何突出主體性的問題，也涉及德育的整體目標(biāo)、涉及現(xiàn)當(dāng)代思想文化的趨向。我們希望在“德育目標(biāo)”方面體現(xiàn)了核心價(jià)值觀與多元文化的統(tǒng)一，在實(shí)現(xiàn)德育的方法、途徑方面，體現(xiàn)更多的靈活性。

　　如此實(shí)施道德教育，雖然同樣需要獨(dú)立的德育課程，但是更多的是與智育、德育、體育、勞動(dòng)技術(shù)教育等豐富多彩的教育教學(xué)活動(dòng)融為一體的各種活動(dòng)之中，這正是我們將其稱為“科學(xué)人文相互融合的德育”的原因所在。

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