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探析教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)論文
[論文關(guān)鍵詞]學(xué)會學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)策略 教學(xué)
[論文摘要]教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的實質(zhì)是發(fā)展學(xué)習(xí)或解決問題的有效策略，即發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略的教學(xué)在內(nèi)容上有三種不同的表現(xiàn)形式：認知策略教學(xué)、元認知策略教學(xué)與情意調(diào)控策略教學(xué)；在具體實施中應(yīng)遵循以下五個環(huán)節(jié)，才能保證策略教學(xué)效果：策略的選擇、策略的完整教學(xué)、策略使用、策略反思與教師評價；可以通過課程式或?qū)W科滲透式來實現(xiàn)實際教學(xué)。學(xué)習(xí)策略的有效教學(xué)存在一定難度，對學(xué)生、教師以及學(xué)習(xí)材料都有一定的要求。
20世紀40年代美國心理學(xué)家哈羅(H.F.Harlow,1949)在一系列以動物為對象的實驗研究中發(fā)現(xiàn)：動物先前學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)驗一旦形成一種定勢，將會使以后的有關(guān)學(xué)習(xí)得到穩(wěn)步的改進；后來有心理學(xué)家又對兒童進行了類似的研究，也得到了相同的結(jié)果；由此心理學(xué)家提出了“學(xué)會學(xué)習(xí)”的概念。[1]20世紀70年代，隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，“學(xué)會學(xué)習(xí)”才有了自己的理論基礎(chǔ)，展開了實際意義的研究，而它的理論基礎(chǔ)就是學(xué)習(xí)策略理論的建構(gòu)。
教育心理學(xué)家認為教會學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是發(fā)展學(xué)習(xí)或解決問題的有效策略，即發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。[2]教師對學(xué)習(xí)策略的教學(xué)在實踐中無疑具有重要意義。
一、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的類型
根據(jù)麥基奇的觀點，學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略與資源管理策略。學(xué)習(xí)策略的教學(xué)在內(nèi)容上也有三種不同的表現(xiàn)形式。第一，認知策略教學(xué)：指教師對知識信息加工的策略教學(xué)，包括選擇重點方法、聯(lián)結(jié)與建構(gòu)、分析與綜合、記憶復(fù)述法等。第二，元認知策略教學(xué)：指教師不僅直接、明確地解釋所教授的策略是什么，而且還要提供為什么以及何時、何處應(yīng)用這些策略的詳細信息。第三，情意調(diào)控策略教學(xué)：指教師對學(xué)習(xí)者自己的興趣、態(tài)度、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行反饋與控制的指導(dǎo)教學(xué)。
學(xué)習(xí)策略的教學(xué)在程度上也存在三種不同的表現(xiàn)形式。第一，松散調(diào)控。指教師假定學(xué)生在學(xué)習(xí)中將根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用正確的學(xué)習(xí)方法和思考活動的前提下，采用比較少的調(diào)控策略。第二，分享調(diào)控。指學(xué)習(xí)策略的教學(xué)中，教師采用適當(dāng)?shù)恼{(diào)控策略。第三，強調(diào)控。指在學(xué)習(xí)策略的教學(xué)中，教師采用比較多的調(diào)控策略。[3]
二、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)環(huán)節(jié)
學(xué)習(xí)策略的教學(xué)完整次序應(yīng)遵循以下五個環(huán)節(jié)，才能保證策略教學(xué)效果。
第一環(huán)節(jié)，策略的選擇。指診斷學(xué)生的需要，選擇策略教學(xué)的版塊，確定教學(xué)的時間等。
第二環(huán)節(jié)，策略的完整教學(xué)。完整教學(xué)包括三要素：
�。�1）激發(fā)學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的內(nèi)部動機。
（2）策略剖析，即通過樣題提供策略運用的具體詳細步驟，展示內(nèi)隱的思維過程和策略使用的條件和范圍。
�。�3）學(xué)生的自我復(fù)述和自我解釋。復(fù)述是外部指向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的必要環(huán)節(jié)，策略教學(xué)后，應(yīng)立即要求學(xué)生復(fù)述策略的使用步驟，既可以促使學(xué)生理清思路，又可以暴露學(xué)習(xí)過程中的問題，便于老師及時矯正。自我解釋是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自己向自己解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識獲得過程，是一種較自我復(fù)述要求更高的加工。
第三環(huán)節(jié)，策略使用。指以精選的習(xí)題，鞏固策略的掌握。
第四環(huán)節(jié)，策略反思。包括：
�。�1）對策略有效性的評價；
（2）策略的最關(guān)鍵之處或整個思路的回顧；
（3）策略使用的條件與范圍；
�。�4）此策略還可用于的類似地方。通過反思，可以進一步掌握策略的運用及產(chǎn)生遷移。
第五環(huán)節(jié)，教師評價。包括矯正策略的錯誤使用和評價策略的使用效果。[4]
三、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的實施
學(xué)習(xí)策略是學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績的技能、方法，如何將它傳授給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中運用，已是學(xué)習(xí)策略研究和實踐的重點。
一般來說，學(xué)習(xí)策略的教學(xué)有兩種形式：第一種，課程式教學(xué)。將學(xué)習(xí)策略的教學(xué)作為一門課程，學(xué)習(xí)策略本身就是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料，開設(shè)專門的課程教授學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法與技能。這種方式可以讓學(xué)生更系統(tǒng)、更全面地掌握某些學(xué)習(xí)策略，但是脫離了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)策略的有效性得不到顯現(xiàn)，同時，目前仍然沒有能夠?qū)嶋H使用的策略教學(xué)的教材；第二種，學(xué)科滲透式。在具體學(xué)科教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容講解學(xué)習(xí)規(guī)則、方法與技巧。這種方法能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)策略密切聯(lián)系起來，學(xué)生能真切、及時地體會學(xué)習(xí)策略的有效性，提高了學(xué)習(xí)的動機。這種方式的不足之處是對教師自身素質(zhì)有較高要求，教師除了對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容了解透徹外還要具備一定的策略性知識，要有一定策略教學(xué)經(jīng)驗，同時，學(xué)生很難形成系統(tǒng)的策略知識，也不利于策略的遷移。 兩種方式各有利弊，在實際教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)、學(xué)習(xí)策略的特點、學(xué)生的特點、教師素質(zhì)以及學(xué)習(xí)環(huán)境等具體情況，選擇合理有效的教學(xué)方式。
四、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的要求
理論上，學(xué)習(xí)策略的教學(xué)是可行的，然而在實際的教學(xué)實踐中卻很難做出成效，由此可見，學(xué)習(xí)策略的有效教學(xué)是存在一定難度的，對學(xué)生、教師以及學(xué)習(xí)材料都有一定的要求。
實踐證明，學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，作為策略教學(xué)的接受對象，自身必須具備一定的條件才能實現(xiàn)策略的有效教學(xué)。很多實驗結(jié)果表明，學(xué)習(xí)策略的掌握和使用存在顯著的年齡局限性，如5歲以下的兒童不能使用復(fù)述策略；6、7歲兒童能在明確指導(dǎo)下使用復(fù)述策略，只有到11、12歲時才能自覺地使用學(xué)習(xí)策略。這可能存在兩方面原因：一是認知與元認知的發(fā)展沒有達到掌握該策略的水平，這種“不成熟”狀態(tài)制約著學(xué)生學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)與使用；另一種原因就是雖然認知與元認知水平已經(jīng)發(fā)展成熟，但是學(xué)生沒有機會接觸到這種策略，不知道它們的存在。此外，許多研究表明，學(xué)習(xí)者的自我效能感也影響著策略的有效教學(xué)，自我效能感各維度與策略教學(xué)有效性都存在一定的正相關(guān)，因此，教學(xué)中應(yīng)盡量讓學(xué)生體驗策略的有效性，提高使用策略的自覺性。
教師是策略教學(xué)的實施者，教師掌握學(xué)習(xí)策略的水平、策略教學(xué)的經(jīng)驗以及教學(xué)方法都對策略教學(xué)產(chǎn)生重要影響。學(xué)習(xí)策略作為一種程序性知識，發(fā)展至今已經(jīng)是碩果累累，無論是通用學(xué)習(xí)策略還是學(xué)科學(xué)習(xí)策略，研究者們都積累了豐富的研究與實踐經(jīng)驗。然而，實際教學(xué)中，教師教授的、學(xué)生接受的仍然是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，比如大部分學(xué)生仍然采用機械記憶的方法記憶英語單詞、課文。出現(xiàn)這一現(xiàn)狀的原因，在于教師不知道、不了解學(xué)習(xí)策略研究、實踐豐富的成果，沒有相關(guān)的策略教學(xué)經(jīng)驗；即使知道了也不相信新的學(xué)習(xí)策略會提高效率，情愿教授學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，拒絕嘗試改變。因此，只有教師自身了解、掌握了一定的學(xué)習(xí)策略，有了策略教學(xué)的實踐經(jīng)驗后，才能夠有效地“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”。
學(xué)習(xí)材料、學(xué)生學(xué)習(xí)水平等因素與學(xué)習(xí)策略的匹配也是策略教學(xué)是否有效的重要影響因素之一。研究表明，每種學(xué)習(xí)策略都有自己的適用范圍，超出該策略的有效范圍使用策略，不但起不到促進作用，甚至可能出現(xiàn)反作用。例如，“關(guān)鍵詞法”是一種記憶英語生詞的精加工策略，教學(xué)實踐證明這種方法適用于配對項目的學(xué)習(xí)中，并且對成績較差學(xué)生能起到較好的促進作用，然而如果成績較好學(xué)生也采用這種策略反而會降低學(xué)習(xí)效率。[5]因此，在策略的學(xué)習(xí)和教學(xué)中必須了解該策略的適用范圍，做到學(xué)習(xí)材料、學(xué)生水平與學(xué)習(xí)策略的最佳匹配。
知識經(jīng)濟快速發(fā)展的社會需要的是“會學(xué)習(xí)”的人才，現(xiàn)代教育的目的也已經(jīng)成為教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。因此，學(xué)習(xí)策略作為學(xué)生學(xué)習(xí)的技能、方法，是學(xué)生“會學(xué)習(xí)”的體現(xiàn)，也應(yīng)該成為教學(xué)的關(guān)鍵。
[參考文獻]
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[2]劉儒德.論學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)[J].心理科學(xué),1997,21（2）:179-181.
[3]胡瑜,劉開練.學(xué)生學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用及其教師調(diào)控[J].心理科學(xué),2004,27（4）：967-969.
[4]劉電芝,張榮華.學(xué)科學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與運用[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2005,31(4):26-29.
[5]路海東.學(xué)校教育心理學(xué)[M].長春:東北師范學(xué)出版社,2005.8.
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