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整體主義對我國課程建設(shè)的啟示論文
論文摘要：整體主義理論對課程建設(shè)存在三點啟示，即培養(yǎng)課程建設(shè)者的生態(tài)意識、確立課程建設(shè)理念的多元文化性和加強課程建設(shè)過程的創(chuàng)造性。
論文關(guān)鍵詞：整體主義課程建設(shè)啟示
“整體主義”(holism)是1926年哲學家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進化》一書中首次提出的，它是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的一個基本觀點，其代表人物是當代美國學者、美國過程研究中心執(zhí)行主任大衛(wèi)·雷·格里芬(Griffin，D。R．)。整體主義把世界理解為一個整體，并且強調(diào)其整體性，這是它與否定性后現(xiàn)代主義的根本區(qū)別之一，也是后現(xiàn)代主義文化思潮中值得我們借鑒的一個主要觀點。整體主義對我國的課程建設(shè)有著重要的影響和啟示，為我國課程建設(shè)的進一步研究開辟了全新的視角。
一、整體主義的基本內(nèi)容
建設(shè)性后現(xiàn)代思想家們積極倡導(dǎo)整體主義，通過整體主義重建人與人、人與自然、人與自身的關(guān)系，主張消除現(xiàn)代性所設(shè)置的人與世界、自我與他人之間的隔閡，不再滿足于為了個人的利益而操縱世界或他人，將像對待自己的至愛之人一樣呵護“非自我”，使它包含在“我們”之中，成為“我們”不可分割的一部分。
首先，在人與人的關(guān)系問題上，整體主義主張消除人我之間的對立，建立整體的人與人之關(guān)系。整體主義認為，“個人主義已經(jīng)成為現(xiàn)代社會中各種問題的根源”，現(xiàn)代性對“自我”的強調(diào)往往是以歪曲、蔑視、貶低他人為條件的，其結(jié)果是導(dǎo)致人與人之間的對立，如薩特(Sartre，J．P．)所說的“他人是地獄”。因此，他們主張通過倡導(dǎo)主體間性來消除人與人之間的對立。整體主義不再將人看作是實體的存在，而是關(guān)系的存在，認為人永遠是處在與他人的關(guān)系之中的，是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個交匯點。在這個意義上，他們把人稱為“關(guān)系中的自我”。這樣，主體間性內(nèi)在地成為了“主體”、“自我”的一個重要方面。
其次，在人與自然的關(guān)系上，整體主義主張把人與自然看作一個有機整體的兩個部分�；粢�(Hoy，D．C．)認為人類中心主義是“夜郎自大”的一種表現(xiàn)形式。人類只不過是自然界中諸多物種之一而已，沒有什么理由證明人類比別的物種更為高級，從而可以為自然立法、控制別的物種。在此基礎(chǔ)上，整體主義強調(diào)人與自然是一個和諧的有機整體，世界萬物都有其自身的經(jīng)驗、價值和目的所在，自然不是人們統(tǒng)治、占有、掠奪的對象，應(yīng)該成為人類的朋友，樹立“人是自然的人，自然是人的自然”的觀念。
第三，在人與自身的關(guān)系上，整體主義主張自我意識的提升和個性的解放。重視差異性，不要一味地強調(diào)“同”而打壓“異”，強調(diào)個體意識的主動性、創(chuàng)造性，知識的持續(xù)發(fā)展性和個體的懈釋性。主動性、創(chuàng)造性不是“精英”的特權(quán)，創(chuàng)造是人的特性，每個人都有創(chuàng)造力，只是創(chuàng)造的方面不同而已。同時，真正的創(chuàng)造既尊重無序，又尊重有序，創(chuàng)造不是對秩序的破壞，這也是格里芬所強調(diào)的“對后現(xiàn)代精神來說，最大的挑戰(zhàn)是如何學會更好地把創(chuàng)造性的新事物同破壞性的新事物區(qū)分開來”。．
二、整體主義的基本特征
首先，整體主義在方法論上否定還原論。還原論是將事物從復(fù)雜還原為簡單，從多元還原到一元，認為要了解事物的真相，就必須盡可能地把事物分解成最簡單的基本粒子或“終極粒子”，這些“終極粒子”構(gòu)成了世界的基礎(chǔ)，代表存在本身，是存在的存在。也就是說，事物的部分決定著整體的性質(zhì)，部分是什么樣，整體就是什么樣。整體主義認為這種還原論是一種導(dǎo)致“自然的祛魅”的“祛魅的哲學”。整體主義以生物學的最新成果為依據(jù)，推崇一種整體思維方式的生態(tài)科學，指出世界是一個有機體和無機體密切相互作用的、永無止境的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。
其次，整體主義在世界觀上否定機械論。機械論主張盡可能地將世界還原成一組基本要素，這些基本要素彼此之間大體上是外在的，它們不僅在空間上是分離的，而且每個要素的基本性質(zhì)彼此之間也是獨立的。由于要素之間僅僅是通過彼此推動而產(chǎn)生機械的相互作用，因麗這種作用力難以影響到其內(nèi)在的性質(zhì)。整體主義的建設(shè)性后現(xiàn)代主義在后現(xiàn)代有機論的基礎(chǔ)上反對機械論，堅持整體有機論，格里芬就強調(diào)事物的“有機”、“整體”與“內(nèi)在聯(lián)系”，否定部分只具有外在聯(lián)系的機械論觀點，指出那種認為我們與世界只存在外在的相互作用的觀點是錯誤的。
第三，整體主義在認識論上否定二元論。二元論的思維方法在觀察和思考世界時，把認識主體與被認識的客體作為對立雙方。整體主義反對把主體看成是與獨立的客觀世界相對立的觀點，指．出人或主體不是獨立于世界萬物的實體。整體主義強調(diào)人與自然的和諧相處，人在世界中就如同在家中。由于此種家園感和親緣感，主體的占有欲就被一種聯(lián)合的快樂和順其自然的愿望所替代。斯蒂芬·圖爾明的回歸宇宙論，就是回歸到將世界萬物思想成一個宇宙的嘗試，“一個由普遍原則聯(lián)合起來的統(tǒng)一的體系”。
三、整體主義對我國課程建設(shè)的啟示
課程建設(shè)問題是學校教學基本建設(shè)的重要組成部分，大力加強課程建設(shè)是提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在。當前，我國的課程建設(shè)還存在著一些不足之處，主要體現(xiàn)在課程建設(shè)價值取向的功利性、課程建設(shè)理念的單一性和課程建設(shè)過程的封閉性等特征上，通過對整體主義的解讀，可以對我國的課程建設(shè)一些啟示，筆者認為主要體現(xiàn)在以下三個方面。
(一)培養(yǎng)課程建設(shè)者的生態(tài)意識
自啟蒙運動以來，由于“科技理性”日益膨脹，二元論思維方式主導(dǎo)了人與自然的關(guān)系，人與自然的關(guān)系被人為地設(shè)置為主體與客體的關(guān)系。整體主義主張走出人與自然二元對立、人控制和主宰自然的思維方式，實現(xiàn)人與自然的和諧交融，運用“整體主義”的視野重新建構(gòu)人與自然的關(guān)系，即構(gòu)建一種生態(tài)意識觀，把是否有利于維持和保護生態(tài)系統(tǒng)的完整、和諧、穩(wěn)定、平衡和持續(xù)存在作為衡量一切事物的根本尺度，作為評判人類生活方式、科技進步、經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的終極標準。整體主義要求人們不僅要從人的角度認識世界，而且為了生態(tài)整體的利益，要自覺主動地限制超越生態(tài)系統(tǒng)承載能力的物質(zhì)欲求、經(jīng)濟增長和生活消費。這種生態(tài)觀對我國的課程建設(shè)者很有啟發(fā)，有利于他們課程建設(shè)目標的制定和課程內(nèi)容的選擇。
呼喚課程建設(shè)者的生態(tài)意識是我們進行課程建設(shè)的前提，是課程領(lǐng)域的“綠色革命”。具體到課程建設(shè)者生態(tài)取向問題有以下幾點要求：第一，課程建設(shè)的重點是學生的自主學習和自我發(fā)現(xiàn)，師生之間是合作的探究者與平等的對話者關(guān)系，反對把個人培養(yǎng)成缺乏批判性和創(chuàng)新性意識的“單面人”，把社會看成是沒有反抗力量的“單面社會”，注重人際間的合作、理解、關(guān)愛、同情和友誼等；第二，把大自然作為課程的源泉和有效的教學手段和教學課堂，注重自然界與學習經(jīng)驗以及生活本身的密切相聯(lián)，提倡到大自然中去實踐，聯(lián)系社會、深入社會；第三，不僅注重學校建筑、教室環(huán)境布置、自然環(huán)境、學生的心理環(huán)境等隱性課程因素的整體和諧和建設(shè)，還要將生態(tài)意識滲透到教育過程之中，既關(guān)注個體外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護，也注重個體內(nèi)部的生態(tài)平衡。
(二)確立課程建設(shè)理念的多元文化性
傳統(tǒng)的課程建設(shè)過分強調(diào)“統(tǒng)一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”，沒有意識到差異自身就是一種資源、一種財富，因而受到教育理論界、實踐界的普遍詬病。整體主義要求打破文化“一統(tǒng)化”，重視多元與差異，為課程建設(shè)提供了新的思路。課程建設(shè)理念的多元文化首先要認識到，社會是由不同種族、不同群體所組成的，社會成分的多元化決定了文化的多元化，各種文化有其獨特價值，并無優(yōu)劣貴賤之分，因而各種文化都有平等的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)。在我國，多元文化性的課程主要是將各少數(shù)民族的文化精華或特色融入學校現(xiàn)有的課程中，以反映文化多元的觀點，并以全體學生(包括漢族和少數(shù)民族學生)為對象，通過融入學校整體課程發(fā)展學生認知、技能、情意等方面的能力與態(tài)度，必須尊重少數(shù)民族或種族、宗教和語言上處于少數(shù)地位的人士以及土著居民的教育權(quán)，這一點必須落實在課程和方法以及教育的組織形式方面。其次，要強調(diào)課程開發(fā)方面的國際合作，鼓勵引進別國教材，鼓勵教材編寫方面展開有成效的國際合作。應(yīng)該促進不同國家或不同文化環(huán)境中的大中小學生、教師和其他教育工作者之間的直接接觸和交流。確立課程建設(shè)理念多元文化性的目的是繼承世界各民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，加強各民族間的文化交流，實現(xiàn)在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，促進各民族在經(jīng)濟上共同發(fā)展，在文化上共同繁榮。
(三)加強課程建設(shè)過程的創(chuàng)造性
整體主義反對任何先驗的假定，反對在理論研究中采用特權(quán)化的演繹程式，正如格里芬所言“從根本上說，我們‘創(chuàng)造性’的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在這星球上如此)”。
因此，在課程建設(shè)過程中，首先，我們要重視學生的個別化差異，有彈性地安排進度。因為每一個人都有其獨特的發(fā)展史，每一個人都是具體的、特殊的、活生生的個體。所以，要依照學生學習的水平和未來發(fā)展的方向安排進度，使課程建設(shè)的內(nèi)容適應(yīng)不同學生發(fā)展的要求，淡化班級概念，建立彈性教學制度，試行分層教學；其次，要給學校和教師保留一定的探索與創(chuàng)造的空間，充分發(fā)揮地方和學校教師在課程建設(shè)過程中的作用，讓教師們在理解課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地實施課程、發(fā)展課程。教師應(yīng)當有權(quán)利和責任結(jié)合自己學校和班級學生的實際情況對課程標準和教材做出選擇、理解和調(diào)適；第三，在培養(yǎng)教師、學生創(chuàng)造性的同時還要培養(yǎng)一種謙遜的意識。正確處理好謙遜與創(chuàng)造的關(guān)系在課程建設(shè)中非常重要，謙遜不等于不會創(chuàng)造、阻礙創(chuàng)造的發(fā)展，相反在一定程度上會促進人的創(chuàng)造性的發(fā)揮，使人形成一種謙遜的品格。
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