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師范生反思力培養(yǎng)的理意及途徑探究論文
摘要：20世紀80年代反思型教師教育思潮興起，反思型教師教育有利于教師的專業(yè)化發(fā)展。反思型教師教育須關注師范生反思力的培養(yǎng)。師范生的反思力培養(yǎng)體現(xiàn)了教師教育的一體化以及終身學習的理念、教師系統(tǒng)培養(yǎng)的理念、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的理念、教師專業(yè)地位不斷發(fā)展的理念。師范生反思力的培養(yǎng)需要健全師范生信息輸入—— 加工——輸出系統(tǒng)，溝通師范生培養(yǎng)系統(tǒng)中的各種力量，健全師范生教育實踐模式和制度。
關鍵詞：師范生；反思力；理念；途徑
一、反思力培養(yǎng)的背景反思型教師教育思潮可追溯到杜威的《我們怎么思維》一書，由此杜威被稱為反思型教師教育的奠基者。
杜威對于反思概念進行了系統(tǒng)的論述，并強調(diào)反思在教學中的重要性。但反思型教師教育成為一種思潮是20世紀80年代的事情。它發(fā)軔于北美大陸。這個時期，在教師專業(yè)化進程中出現(xiàn)了一個重要的轉折即開始追求教師的專業(yè)發(fā)展。反思型教師教育是“對技術性教師觀和勝任為本的教師教育模式的一種反動�！� 反思型教師教育摒棄了技術型教師觀所主張的將教師視為技術人員的角色和用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者的角色，摒棄了“工具理性”。將教育目的、教育理念、教育行為的社會和個人結果、教育策略和方法、教育內(nèi)容和課程的原理基礎、課堂實踐等諸多方面納入到了教師的注意范圍之內(nèi)并予以分析、思考、研究和改進，不斷加強教育實踐和理論的聯(lián)系。除此之外，反思型教師教育思潮迎合了教育改革的需要，世界競爭日益激烈，各種格局與思想不斷改革和重組，世界各國對本國教育提出了各種非難和期許，積極呼吁教育的改革，要求教師在新情況下進行積極的調(diào)試，積極參加教育改革，研究教育教學，積極反思，提出建設性的改進教育教學的意見和建議。教育改革需要教師的參與，需要教師的反思和批判性思維。行動研究的興起和發(fā)展為反思型教師教育思潮的興起做了鋪墊工作。
行動研究要求對所研究的情境要作實際的改進。行動研究將教師囊括到教育研究中，包括自省的計劃、實施、觀察和再思考這一循環(huán)過程中。從心理學方面講，認知心理學可以說是反思型教師教育的心理學基礎。20世紀8O年代以來，認知心理學占據(jù)了主導地位。認知心理學研究注重的是思維及思維影響行為和方式。反映在教學上，認知心理學關注的是選擇、設計和改進教學。
這就為深入研究和闡述教師的思維和反思的觀念提供了充足的心理學依據(jù)，為反思型教育思潮的興起奠定了良好的基礎。2001年，我國提出面向新世紀的基礎教育課程改革。作為新課程的實施者和建設者的教師，他們的素質(zhì)如何是關系課程改革成敗的關鍵。要求教師的專業(yè)化發(fā)展。而教育反思是提高教師專業(yè)化水平的最有效途徑�？傊�，反思型教師教育思潮不是空穴來風，而是多種因素綜合作用的結果。
二、反思的涵義
杜威的《我們怎樣思維》一書對“反思”一詞的定義是“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”。
隨著時間的推移，反思除了關注思維自身，同時關注它與行動的關系。在行動中反思，行動后反思，等等。
范梅南從反思水平對其進行分類：技術合理性水平、實踐行為水平、批判反思水平。這三個水平是依次遞升的。技術合理性水平的反思所關注的是為達到預先設定的目的而采用的方法的效率和效果．并不關注既定的目的是否合理；處于實踐行為水平的教師開始分析教育目標背后的假設，支持教育目標的信念，并對教學行為所導致的教育后果進行考慮；處于批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。反思型教師要求教師不斷成長，不斷發(fā)腱白已的反思水平，向著更高的水平邁進。
所謂反思型教師教育，主張在教師的培養(yǎng)過程中，培植教師“反思”的意識，以自己的職業(yè)活動為思考對象，使教師不斷反思自己教育教學理念、行為，不斷[{我調(diào)整與建構，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長 建立在反思型實踐概念基礎上的教師教育計劃經(jīng)常追求以F一個或幾個目標：
(1)使教師能夠分析、討論、評估和政變他們自己的實踐，對教學持分析的態(tài)度；
(2)促進教師重視其工作的社會與政治環(huán)境，幫助他們認識到教學是社會與政治情境性事業(yè)，教師的任務涉及對這些環(huán)境的重視與分析；
(3)使教師能夠評價課堂實踐中內(nèi)含的道德與倫理問題，包括對他們自己關于出色教學的信念的批判性考察；
(4)鼓勵教師對其自己的專業(yè)成長承擔起更大的責任，鼓勵其獲得一定程度的專業(yè)自主權；
(5)促進教師發(fā)展他們自己關于教育實踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學工作的原理性基礎；
(6)授權教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動的作用 。
三、師范生反思力培養(yǎng)蘊含的理念師范生反思力的培養(yǎng)
作為反思型教師教育的重要組成部分和階段，其中滲透著以下理念：
(一)師范生反思力的培養(yǎng)體現(xiàn)了教師教育的一體化以及終身學習的理念從師范教育轉向教師教育，蘊含著教師教育的一體化要求。教師專業(yè)所要求的各個方面能力的培養(yǎng)需貫穿在教師成長的全過程并且體現(xiàn)教師發(fā)展要與教育教學研究、學校改革實現(xiàn)一體化。師范生的學習與成長需要持續(xù)不斷，體現(xiàn)終身化的理念。這就意味著廣大教師“從此不得不接受這樣的事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的：他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術” 。職前階段的師范生要形成并保持終身學習、研究教學的意愿，掌握反思、研究教學的能力，以及形成對自己的專業(yè)發(fā)展負起責任的使命感。
(二)師范生反思力的培養(yǎng)蘊含教師發(fā)展的系統(tǒng)培養(yǎng)理念高等(師范)院校教育面向社會，為基礎教育服務的辦學宗旨，明確了大學和中、小學的聯(lián)系。反思型教師和教師教育與行動研究具有根本上的一致性和方法上的互通性，他們共同追求研究與實踐相結合。反思力的培養(yǎng)需要理論知識的輸入，同時實踐環(huán)節(jié)也居于舉足輕重的地位。師范生實踐場所的需要和實踐鍛煉的機會需要社會、各中小學以及師范生自身所在高校的通力合作予以提供。
(三)師范生反思力的培養(yǎng)體現(xiàn)了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的理念創(chuàng)新人才的產(chǎn)出必須以具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教師的培養(yǎng)為存在前提。反思型教師與教師教育運動所倡導的正是這樣的方向。教師職業(yè)不僅是一種應用性很強的職業(yè)，而且也是一種創(chuàng)造性很強的職業(yè)。師范生的學習與實踐具有“科研性”，這就要求師范生不能盲目地干，而是把每一個學生當作研究對象，把每一個難題都當作課題，以研究的心態(tài)對待每一個學生，在實踐中不斷創(chuàng)新與超越。
(四)師范生反思力的培養(yǎng)體現(xiàn)教師專業(yè)地位的不斷發(fā)展師范生反思力的培養(yǎng)是通過“反思”更清晰地理解自己，并在此基礎上自我更新與重建，實現(xiàn)教師之“人”與教學之“事”的雙重發(fā)展。反思，是促成教師專業(yè)發(fā)展的關鍵途徑之一。教師不再是教書匠，而是作為研究者活動在教育教學領域。反恩被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。反思力的培養(yǎng)有利于教師專業(yè)地位的提升。反思蘊含質(zhì)疑、批判精神，這樣師范生將不再盲從，擁有獨立思考的權利，對自己的專業(yè)具有自主權。
四、師范生反思力培養(yǎng)的途徑探究
師范生反思力的培養(yǎng)可以從以下幾方面著手實施：
(一)健全師范生信息輸入——加工——輸出系統(tǒng)。為師范生反思力的培養(yǎng)提供內(nèi)在保障師范生信息的輸入是指理論知識的學習和操作技能的訓練。在信息輸入的過程中，要關注師范生的緘默知識，緘默知識是指師范生的社會心理層面的教育教學理念。緘默知識具有內(nèi)隱性，對師范生的認識活動和實踐活動有重要的影響作用。在構建師范生的教育教學理念的時候，要關注師范生原有的對教育教學的理解，整合緘默知識，提供合作、對話、反思的情景，診斷不合理之處，促進正確觀念的形成和發(fā)展，而不至于在師范生的專業(yè)成長中，原有知識理念和所學的教育知識和理念形成背道而馳的力量，從而抵消或影響師范生的成長。此外，師范生要持有一種終身學習的理念，不斷更新知識、觀念。加工是指在理論學習和技能訓練的基礎上，對輸入信息進行加工、思考，對所遇到的問題，既可以進行內(nèi)部反思，也可以運用實踐對問題進行設計、探討和檢驗，從而加強理論和現(xiàn)實的聯(lián)系，進而互相補充，共同提高。輸出是指師范生運用一定的理論指導自己的學習與實踐。具有運用理論指導實踐的自覺性，在理論指導實踐的同時，能根據(jù)所遇到的問題和現(xiàn)實情景進行思考，提出對策和策略。
(二)溝通師范生培養(yǎng)系統(tǒng)中的各種力量，為師范生反思力的培養(yǎng)提供理論儲備庫和實踐平臺師范生反思力的培養(yǎng)除所在學校之外，還要積極調(diào)動中小學的力量，這樣才能在師范生的培養(yǎng)中，既有理論的輸入，又有實踐平臺使其去展示和驗證。著名教育家、教師教育專家、霍姆斯小組成員古德萊德在一篇學術講演中生動地描述了大學與中小學之間互補互益的關系：“學校若要進步，就需要有更好的教師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質(zhì)量，學校和教師培訓學院必須建立一種共生關系，并結為平等的伙伴。” 大學與中小學相互溝通交流的教師教育模式在國外也在不斷的提倡和加強，教師發(fā)展學校就是大學和中小學合作建構的產(chǎn)物。健全師范生教育實踐模式和制度，為師范生的反思力提供持續(xù)發(fā)展的動力。
(三)師范生的反思力體現(xiàn)著師范生教育實踐能力反思建立在實踐的基礎上，應豐富和創(chuàng)新師范生教育實踐能力培養(yǎng)的模式和方式，調(diào)動各種社會資源，為師范生的教育實踐能力的培養(yǎng)拓寬途徑，并舉辦模擬教師教育教學的豐富多彩的活動。各種教育實踐對于師范生了解教師專業(yè)、了解教育教學現(xiàn)實有重要的作用。
此外，教育實踐與教育理論、基礎教育、新課程和教育改革、教師專業(yè)發(fā)展、服務社會等相聯(lián)系，在實踐中樹立適時的現(xiàn)代教育理念，養(yǎng)成專業(yè)信念，掌握知識和各種教育實踐能力。師范生的實習作為教育實踐的重要組成部分，要建立和完善實習制度，創(chuàng)新實習模式，拓寬實習途徑，安排好實習的時長和時段，真正促進師范生教育實踐能力的養(yǎng)成和反思力的發(fā)展。
師范學習階段是教師專業(yè)發(fā)展的重要階段，師范生反思力的培養(yǎng)對于教師的專業(yè)發(fā)展起著重要作用。無論是師范生培養(yǎng)的內(nèi)部系統(tǒng)還是外部系統(tǒng)都要關注師范生反思力的培養(yǎng)，促進教師專業(yè)的不斷發(fā)展，教育質(zhì)量的不斷提高。
參考文獻：
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