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瑞吉?dú)W課程與兒童的社會(huì)性發(fā)展論文
[論文關(guān)鍵詞] 心理 社會(huì)性發(fā)展 瑞吉?dú)W 課程
[論文摘要] 本文通過(guò)對(duì)意大利瑞吉?dú)W課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎(chǔ)上談兒童社會(huì)性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會(huì)性發(fā)展的整體環(huán)境。
所謂社會(huì)性發(fā)展,是指兒童在與他人關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會(huì)相適應(yīng)的變化。[1](P.489)兒童社會(huì)性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。
首先,家庭是兒童社會(huì)性發(fā)展的最基本途徑,父母對(duì)兒童的一般能力、社會(huì)交往能力、親社會(huì)行為的形成具有重要作用。
其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進(jìn)入同伴中,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成為他們社會(huì)化的第二個(gè)重要場(chǎng)所。
作為“以促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種活動(dòng)的總和”[2](P.6)的學(xué)前教育課程,在幼兒園教育活動(dòng)中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會(huì)、學(xué)科等多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的,是實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展,尤其是促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉?dú)W學(xué)校的教師。本文試就瑞吉?dú)W課程對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。
一、瑞吉?dú)W課程的特點(diǎn)
現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會(huì)性發(fā)展的本質(zhì)。在整體觀的影響下,我們認(rèn)為影響兒童社會(huì)性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認(rèn)知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個(gè)性與情境,兒童的社會(huì)互動(dòng),個(gè)人與社會(huì)系統(tǒng)。意大利瑞吉?dú)W課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎(chǔ)的一種生成性課程,以人本主義的價(jià)值觀為核心價(jià)值,綜合當(dāng)代先進(jìn)的教育理念,同時(shí)又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:
1.師生共同制定目標(biāo)計(jì)劃。瑞吉?dú)W課程把課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開放的過(guò)程,相對(duì)于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo),其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。生成性目標(biāo)是指“在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開而自然生成的課程目標(biāo)”。[3](P.174)它是教育情境的產(chǎn)物。
在這里,學(xué)習(xí)什么,怎么學(xué)習(xí),何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束等都依靠?jī)和�、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào),而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來(lái)決定。表現(xiàn)性目標(biāo)是指“每一個(gè)兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)”。[3](P.174)可見,表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性,強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭言語(yǔ)、文字言語(yǔ)以及用各種材料去認(rèn)識(shí)他周圍的世界,表達(dá)自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動(dòng)中建構(gòu)。瑞吉?dú)W課程中每個(gè)主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進(jìn)行的,這樣的課程和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
3.以“項(xiàng)目活動(dòng)”為課程和教學(xué)的主要形式,以小組為基本活動(dòng)單位�！绊�(xiàng)目”(project)也譯作“方案”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”。這種教學(xué)形式主張兒童在自己設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得知識(shí)并發(fā)展能力,是一種兒童自主學(xué)習(xí)的形式。瑞吉?dú)W人在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng),教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者,知識(shí)不是由教師簡(jiǎn)單地告訴兒童,而是由兒童自己通過(guò)活動(dòng)來(lái)獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質(zhì)。項(xiàng)目活動(dòng)小組一般是3人—5人,有時(shí)兩個(gè)人。小組內(nèi)的活動(dòng)最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動(dòng)是基本活動(dòng)形式。
4.幫助兒童在真實(shí)生活中尋找問題。真實(shí)的生活問題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素,教師幫助學(xué)生去尋找自己的切身感受,教育教學(xué)就在學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)上展開。瑞吉?dú)W人用兒童的多種象征來(lái)表達(dá)自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語(yǔ)言”來(lái)命名。這種課程既來(lái)源于學(xué)生生活,又服務(wù)于學(xué)生生活,同時(shí)又貫穿于學(xué)生的生活。
5.講究長(zhǎng)期的專題研究。瑞吉?dú)W課程可以根據(jù)兒童的興趣及認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點(diǎn)的影響,有些主題會(huì)歷時(shí)很長(zhǎng)。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉?dú)W的教師們特別注意收集、保存兒童學(xué)習(xí)過(guò)程和師生共同工作過(guò)程中的有關(guān)資料,有助于幫助教師形成對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確、全面的分析和評(píng)價(jià),它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。
7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉?dú)W的課程是一個(gè)螺旋體。學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容在更高的程度上進(jìn)行重復(fù),它是一種旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重復(fù)。
二、瑞吉?dú)W課程設(shè)計(jì)中幾種關(guān)系的分析
瑞吉?dú)W課程既重視社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)行為技能的關(guān)系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會(huì)環(huán)境因素)對(duì)兒童社會(huì)性品質(zhì)發(fā)展的作用,既考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因,又考慮兒童社會(huì)性發(fā)展的外部作用機(jī)制。
1.社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)性行為的聯(lián)系。認(rèn)知、情感與行為是社會(huì)性發(fā)展的3個(gè)方面。社會(huì)認(rèn)知主要指兒童對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)環(huán)境和社會(huì)活動(dòng)的認(rèn)知,以及對(duì)社會(huì)行為規(guī)范和社會(huì)文化的認(rèn)知;社會(huì)情感是兒童在進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)或在進(jìn)行社會(huì)認(rèn)知時(shí)表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會(huì)性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關(guān)的技能。瑞吉?dú)W人認(rèn)為在兒童的社會(huì)性發(fā)展領(lǐng)域里,認(rèn)知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來(lái),行為不僅受認(rèn)知的支配調(diào)節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構(gòu)成一個(gè)整體。
基于這樣的認(rèn)識(shí),瑞吉?dú)W人設(shè)計(jì)了“人群”方案:教師在兒童暑假結(jié)束后回到幼兒園談?wù)摰挠嘘P(guān)旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎(chǔ)上確定主題后放射到兒童的各個(gè)活動(dòng)之中,形成主題網(wǎng)絡(luò)。這一過(guò)程是通過(guò)“對(duì)人群的口頭報(bào)告”、“用圖畫來(lái)呈現(xiàn)對(duì)人群的回顧”、“用一個(gè)真人來(lái)研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的�；顒�(dòng)之初,兒童對(duì)“人群”這一概念的認(rèn)識(shí)是不全面的甚至是錯(cuò)誤的,如孩子在口頭報(bào)告中有“人群是一個(gè)裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個(gè)方向走的群體等。當(dāng)認(rèn)知是錯(cuò)誤或不全面時(shí),情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會(huì)行為就缺乏必要的基礎(chǔ)。因此,教師引導(dǎo)幼兒一起重溫、分享活動(dòng)過(guò)程,通過(guò)回憶,與同伴比較、對(duì)話,進(jìn)一步從現(xiàn)實(shí)生活人群中觀察人群,通過(guò)表征、反思,逐漸形成對(duì)“人群”概念的全面認(rèn)識(shí)。
這類方案活動(dòng)不同于以前的分科教學(xué),認(rèn)知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進(jìn)的,兒童通過(guò)這種活動(dòng)形成的認(rèn)知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調(diào)一致,兒童的社會(huì)性發(fā)展才是全面的。
2.個(gè)體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長(zhǎng)抱怨孩子在幼兒園與在家時(shí)不一樣,在幼兒園與在小學(xué)時(shí)不一樣,這其實(shí)涉及到了兒童社會(huì)性行為的跨時(shí)間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質(zhì)理論認(rèn)為,人的行為受人的人格特質(zhì)引導(dǎo),而人格特質(zhì)是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學(xué)家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質(zhì),期望通過(guò)找到或培養(yǎng)某種人格特質(zhì)來(lái)操控人的某些行為。與此相反,社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強(qiáng)化或替代強(qiáng)化決定的。這兩種理論對(duì)兒童社會(huì)性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉?dú)W人信奉個(gè)體的社會(huì)性行為是由相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)和情境特點(diǎn)之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會(huì)性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。 瑞吉?dú)W課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對(duì)象征語(yǔ)言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達(dá)成個(gè)性與社會(huì)性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。其中,小組工作模式又為他們營(yíng)造同伴間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的團(tuán)體文化氛圍。但由于每個(gè)孩子的人格特質(zhì)不一樣,所以同質(zhì)的社會(huì)行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點(diǎn)我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到。比如,瑞吉?dú)W的兩位幼兒做值日安排座位時(shí),同樣有責(zé)任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。
3.兒童與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系。美國(guó)心理學(xué)家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型”,他強(qiáng)調(diào)研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”�！吧鷳B(tài)”在這里是指有機(jī)體正經(jīng)歷著的、對(duì)個(gè)體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個(gè)系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學(xué)校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個(gè)微系統(tǒng)是學(xué)校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對(duì)個(gè)人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個(gè)水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會(huì)或文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織或意識(shí)形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對(duì)兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對(duì)兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個(gè)因素作社會(huì)性相互作用,使其社會(huì)性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。考慮兒童的社會(huì)性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調(diào)各環(huán)境因素的關(guān)系。
基于以上理論,瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對(duì)的兒童中心、教師中心,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心,構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說(shuō)話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](P.60)這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會(huì)性的新一代。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中,瑞吉?dú)W人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長(zhǎng)、社區(qū)等因素作為構(gòu)成教育的重要因素。
在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動(dòng)形式建立生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。其次,通過(guò)活動(dòng)成果展示的“工作坊”通過(guò)檔案式的“教學(xué)記錄”,通過(guò)家長(zhǎng)參與的“親子活動(dòng)”,建立家長(zhǎng)與幼兒、家長(zhǎng)與教師、教師與兒童的互動(dòng)。這些互動(dòng)的建立遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實(shí)效。正如馬拉古奇所說(shuō),它將實(shí)質(zhì)地改變家長(zhǎng)們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設(shè)以及對(duì)孩子生活經(jīng)驗(yàn)的看法,并以一個(gè)全新、更具好奇心的方式來(lái)看待整個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)�！盵4](P.35)兒童將在教室中所學(xué)的內(nèi)容,在駐校藝術(shù)教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來(lái),這是瑞吉?dú)W師生互動(dòng)的特色。
在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉?dú)W課程折射出意大利的社會(huì)文化特征。每一所瑞吉?dú)W學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化。它源自每一個(gè)幼兒、每一個(gè)家庭的生活經(jīng)驗(yàn)及家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。
每個(gè)社會(huì)都會(huì)按照關(guān)于人的基本價(jià)值的概念及其對(duì)每個(gè)公民的義務(wù)的基本設(shè)想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習(xí)得本民族文化許可的基本價(jià)值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究?jī)和纳鐣?huì)性發(fā)展正是基于以上這種信念。當(dāng)然,我們?cè)谄谕骷?jí)各類教育機(jī)構(gòu)成為個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)控制的一種基地時(shí),又必須盡量擴(kuò)大個(gè)人的發(fā)展和個(gè)人的個(gè)性化,教育的一個(gè)很重要的問題就在于找到一個(gè)這兩個(gè)方面的平衡點(diǎn)。我們認(rèn)為瑞吉?dú)W課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗(yàn),更為我們做出了示范。
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