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試論多維學(xué)術(shù)觀的高職院校教師發(fā)展辨析論文
論文摘要：高職教育教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語缺失和“雙師型”教師的主流實(shí)踐話語，帶來了高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的理論和實(shí)踐困惑。多維學(xué)術(shù)觀為我們提供了一種解讀高職教育教師發(fā)展的新視閾。高職院校教師的發(fā)展既是教學(xué)發(fā)展，也是學(xué)術(shù)發(fā)展，教師的學(xué)術(shù)既是教學(xué)的職業(yè)所需，也是教育的職業(yè)所需。
論文關(guān)鍵詞：高職教育；多維學(xué)術(shù)觀；教師發(fā)展；專業(yè)化
當(dāng)前，教師發(fā)展問題受到了各級(jí)各類學(xué)校普遍關(guān)注和重視，在前期教育部召開的全國(guó)職業(yè)教育師資工作會(huì)議上就指出：要以教師專業(yè)化發(fā)展為引領(lǐng)，推動(dòng)職業(yè)院校的師資隊(duì)伍建設(shè)。教育部提出的“十二五”期間“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”意見，要求全國(guó)高等學(xué)校要建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。高職教育作為具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性的教育，教師發(fā)展同樣是高職院校提高教學(xué)質(zhì)量的迫切問題，并成為高職院�？茖W(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略性關(guān)鍵問題。但是什么是高職院校的教師發(fā)展和教師專業(yè)化，怎樣促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，還需要從實(shí)踐和理論層面予以進(jìn)一步的辨析。
一、多維學(xué)術(shù)觀——高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的新注解
�。ㄒ唬⿲W(xué)術(shù)——學(xué)問、研究、實(shí)踐
學(xué)術(shù)即系統(tǒng)的專門學(xué)問。學(xué)術(shù)的英文“Academia”這個(gè)詞用以指“知識(shí)的累積”，即學(xué)問、學(xué)識(shí)的意思。學(xué)術(shù)還有觀點(diǎn)、主張、學(xué)說、法、術(shù)的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學(xué)術(shù)貴儉……商子之學(xué)術(shù)貴法，申子之學(xué)術(shù)貴術(shù)，韓非子兼貴法、術(shù)�！惫P者認(rèn)為學(xué)術(shù)的內(nèi)涵在“學(xué)”和“術(shù)”，學(xué)即學(xué)識(shí)、學(xué)問；術(shù)即能力、方法。學(xué)識(shí)與學(xué)問是指知識(shí)，包括理論與實(shí)踐的知識(shí)；能力是指學(xué)習(xí)知識(shí)、研究學(xué)問與創(chuàng)新知識(shí)的能力，以及運(yùn)用知識(shí)與實(shí)踐創(chuàng)造的能力。
學(xué)術(shù)即研究。學(xué)識(shí)、學(xué)問、方法、技能可以習(xí)得，即可以通過閱讀、記憶、訓(xùn)練得到，但是知識(shí)的自我建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展則需要研究，方法、技能、的發(fā)展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認(rèn)知活動(dòng)，也是高校教師的職業(yè)特征和基本職業(yè)素養(yǎng)。
學(xué)術(shù)即實(shí)踐。對(duì)于高職院校而言，學(xué)術(shù)與實(shí)踐不再是對(duì)立，因?yàn)榻逃虒W(xué)的學(xué)問就是實(shí)踐的學(xué)問，教育教學(xué)的學(xué)問最終回歸教育教學(xué)的實(shí)踐；因?yàn)閷W(xué)術(shù)研究的思維和認(rèn)識(shí)與實(shí)踐是統(tǒng)一的整體，高職教育實(shí)踐的意義不僅僅是職業(yè)工作的實(shí)踐，也是研究的實(shí)踐。
�。ǘ┒嗑S學(xué)術(shù)觀——高職院校學(xué)術(shù)新視閾
高職院校的學(xué)術(shù)是怎樣的學(xué)術(shù)？多維學(xué)術(shù)觀為我們認(rèn)識(shí)高職院校的學(xué)術(shù)開啟了一個(gè)新的視閾。美國(guó)當(dāng)代著名教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶（ErnestL.Boyer）在其著名的《學(xué)術(shù)水平的反思》（1990）報(bào)告中，對(duì)高等教育的學(xué)術(shù)內(nèi)涵進(jìn)行了重新詮釋，它將傳統(tǒng)意義上的大學(xué)學(xué)術(shù)分列為四個(gè)維度的學(xué)術(shù)，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)這四個(gè)維度的學(xué)術(shù)既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。博耶認(rèn)為探究的學(xué)術(shù)就是知識(shí)的探索與追求，也是學(xué)術(shù)的最高宗旨，探究的學(xué)術(shù)需要以專業(yè)的方式前進(jìn)；綜合的學(xué)術(shù)是要通過建立各個(gè)學(xué)科間的聯(lián)系，把專門知識(shí)放到更大的背景中去考察，對(duì)探究的問題給與綜合的理解；應(yīng)用的學(xué)術(shù)要求教師能夠在理論與實(shí)踐之間雙向地往返，成為“反思的實(shí)踐者”，問題的解決者，為社會(huì)提供學(xué)術(shù)性的知識(shí)應(yīng)用服務(wù)；教學(xué)的學(xué)術(shù)則是把傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)稱之為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，博耶認(rèn)為“沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)實(shí)踐需要學(xué)術(shù)理論的支撐”。在博耶看來，上述四個(gè)維度的學(xué)術(shù)是一個(gè)有機(jī)的整體，不同的大學(xué)應(yīng)該根據(jù)自身的教育使命來處理好不同學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，并確定自己的主要學(xué)術(shù)任務(wù)。
高職院校及教師同樣有探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四個(gè)維度的學(xué)術(shù)價(jià)值取向和要求，但是四個(gè)維度的學(xué)術(shù)內(nèi)涵與傳統(tǒng)意義的大學(xué)是有差異的，需要與高職教育的內(nèi)涵與特點(diǎn)相適應(yīng)，而且學(xué)術(shù)追求的重點(diǎn)是不一樣的。作為高職院校而言，學(xué)校對(duì)教師的學(xué)術(shù)要求的重點(diǎn)應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，就教師而言，在學(xué)術(shù)探究的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)方面，更多的應(yīng)重在于“學(xué)”——學(xué)識(shí)的增長(zhǎng)，在應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)核心方面，更多地應(yīng)重在“術(shù)”——能力的提高。在一定意義下，職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)的學(xué)問要比傳統(tǒng)本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術(shù)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的特征不同，技術(shù)能力形成的環(huán)境、條件不同，還有就是教育的對(duì)象不同。應(yīng)用的學(xué)術(shù)則不能僅僅理解為理論應(yīng)用于實(shí)踐，而是指技術(shù)的運(yùn)用和技術(shù)問題的解決，并且應(yīng)用的學(xué)術(shù)需要技術(shù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。再者，探究的學(xué)術(shù)與整合的學(xué)術(shù)對(duì)高職教師同樣具有意義，因?yàn)閼?yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)都需要探究的學(xué)術(shù)的精神、態(tài)度、方法，應(yīng)用的學(xué)術(shù)在技術(shù)領(lǐng)域中的開展也會(huì)發(fā)展為整合的學(xué)術(shù)——職業(yè)工作對(duì)綜合的技術(shù)運(yùn)用正成為職業(yè)能力發(fā)展的新要求。
�。ㄈ└呗毥逃處煱l(fā)展的學(xué)術(shù)話語缺失
在我國(guó)高職教育教學(xué)改革的過程中，反對(duì)知識(shí)導(dǎo)向、學(xué)科導(dǎo)向成為課程與教學(xué)改革的主流話語，因此一個(gè)不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)是高職教育教學(xué)改革和師資隊(duì)伍建設(shè)的學(xué)術(shù)話語缺失，這種學(xué)術(shù)話語缺失表現(xiàn)在高職教育話語系統(tǒng)去學(xué)術(shù)化——教學(xué)的學(xué)術(shù)缺失，以及學(xué)術(shù)理解的科學(xué)理論化——學(xué)術(shù)概念完整性缺失。
教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語缺失直接導(dǎo)致的結(jié)果就是教師的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)以專業(yè)學(xué)科科研為主體——教學(xué)學(xué)術(shù)性被嚴(yán)重忽視，教學(xué)績(jī)效在教師評(píng)價(jià)中權(quán)重極低；教師的教學(xué)發(fā)展的重要性被專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質(zhì)的獨(dú)特性要求被職業(yè)院校教師的“職業(yè)師”要求所淡化。我們不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力，就忽視教師應(yīng)該具備的關(guān)于教學(xué)的學(xué)問、方法、技術(shù)；不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐性，就忽視技術(shù)實(shí)踐本身的學(xué)術(shù)性；不能因?yàn)槁殬I(yè)的的實(shí)踐性，就忽視教育的學(xué)術(shù)性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發(fā)展任務(wù)，一方面要重樹教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語，以提升教師發(fā)展的學(xué)術(shù)品質(zhì)，另一方面要重新認(rèn)識(shí)并大力提升教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)價(jià)值，促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高，真正讓教師教學(xué)的知識(shí)、能力、態(tài)度能夠得到不斷成長(zhǎng)和發(fā)展。
二、高職教育教師發(fā)展實(shí)踐話語辨析
（一）高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐話語
國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966年在《關(guān)于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)”的觀點(diǎn),它提出:“應(yīng)把教育視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)�！苯處煂I(yè)化發(fā)展概念最初來自發(fā)達(dá)國(guó)家，最早在我國(guó)的師范教育中被引入。美國(guó)上世紀(jì)70年代中期提出了教師專業(yè)化的口號(hào)，目的是要提高公共教育質(zhì)量，促使教師的教學(xué)成為真正的專業(yè)。1976年美國(guó)教師教育大學(xué)聯(lián)合會(huì)報(bào)告指出，教師的教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)為專業(yè)。在隨后時(shí)間里，特別是本世紀(jì)的十多年來，世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的高校都將促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展作為學(xué)校發(fā)展的核心內(nèi)涵。
在我國(guó)高職教育的實(shí)踐話語系統(tǒng)中，最初并沒有教師專業(yè)化發(fā)展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊(duì)伍建設(shè)要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業(yè)技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)，更是由于高職教育學(xué)術(shù)話語缺失帶來的一種教師發(fā)展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業(yè)化發(fā)展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統(tǒng)思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業(yè)師”，即既要掌握一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)、又要具有較強(qiáng)的實(shí)際動(dòng)手能力。如果我們由此認(rèn)為具有基礎(chǔ)理論知識(shí)者便是教師，或者認(rèn)為既有理論知識(shí)又有動(dòng)手能力者便是合格的教師，是對(duì)教師的職業(yè)內(nèi)涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實(shí)踐話語，而不能作為教師發(fā)展的代名詞。從多維學(xué)術(shù)觀看，作為高職教師的學(xué)術(shù)性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業(yè)化發(fā)展的一種特征描述，而不能成為教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，因?yàn)檎嬲摹敖處煛被颉奥殬I(yè)師”內(nèi)涵都需要在探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)等四個(gè)領(lǐng)域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。
�。ǘ╇p師型——教師專業(yè)化發(fā)展的命題假言
從邏輯上看，“雙師型”教師是一個(gè)復(fù)合命題——聯(lián)言命題，其中包含了“學(xué)校教育教學(xué)的專家”和非教師職業(yè)的“專業(yè)技術(shù)工作的專家”兩個(gè)子命題。高職院校教師的內(nèi)涵是什么，在“雙師型”教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言——事實(shí)上在高職院校的實(shí)踐話語系統(tǒng)中已經(jīng)成為真言。
1.假言之一——教師已經(jīng)作為合格教師而尋求成為技術(shù)工作專家。我國(guó)高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應(yīng)的教師專業(yè)技術(shù)職稱，從教師職業(yè)資格看，似乎已經(jīng)符合高校教師條件。由于高職教育對(duì)教師應(yīng)該具有生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達(dá)不到要求。因此在這一現(xiàn)實(shí)下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關(guān)注點(diǎn)放在了促使教師爭(zhēng)取獲得其他如“工程師”、“會(huì)計(jì)師”等專業(yè)技術(shù)職稱上，在客觀上，至少是認(rèn)為當(dāng)前教師已經(jīng)作為了合格教師，而重點(diǎn)要促使教師成為技術(shù)工作專家。
當(dāng)前高職院校教師的“教師”問題與一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏問題同樣令人擔(dān)憂，甚至教師的教學(xué)問題和學(xué)術(shù)問題遠(yuǎn)比“職業(yè)師”問題要嚴(yán)重和復(fù)雜得多。近十幾年來高職院校教師數(shù)量的爆發(fā)性增長(zhǎng)，教師的教學(xué)成長(zhǎng)經(jīng)歷缺失傳統(tǒng)大學(xué)要求的助教學(xué)習(xí)鍛煉過程，以及學(xué)校職稱的學(xué)科學(xué)術(shù)導(dǎo)向和工作績(jī)效的課時(shí)量導(dǎo)向等，都使得現(xiàn)今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學(xué)工作相關(guān)的知識(shí)、技能和態(tài)度，沒有教學(xué)的學(xué)術(shù)研究，沒有與教學(xué)成長(zhǎng)有關(guān)的學(xué)習(xí)和總結(jié)。
2.假言之二——不是專業(yè)技術(shù)工作專家，便不能成為學(xué)校教育教學(xué)專家。在近年我國(guó)職業(yè)教育改革的實(shí)踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應(yīng)成為專業(yè)技術(shù)工作的專家，然后才能成為學(xué)校教育教學(xué)的專家。因?yàn)槲覀儽桓嬷殬I(yè)技術(shù)教育應(yīng)該向傳統(tǒng)手工業(yè)中的“師傅帶徒弟”那樣的進(jìn)行教學(xué)，師傅當(dāng)然是技術(shù)的專家，教師則應(yīng)該先成為師傅，才能成為教師。
高職院校的教師應(yīng)該也能夠在教師職業(yè)生涯中成為具有技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育教學(xué)專家，教師的職業(yè)使命是讓學(xué)習(xí)者在未來成為職業(yè)技術(shù)工作的專家，這也是由教師的職業(yè)特征和教育教學(xué)目標(biāo)所決定。其中的關(guān)鍵詞“經(jīng)驗(yàn)”區(qū)別于“專家”，而且經(jīng)驗(yàn)不僅只是工作的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于高職院校教師來說，將工作的經(jīng)驗(yàn)上升為“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”能力和經(jīng)驗(yàn)可能更為重要。事實(shí)上，多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)于教師要求的標(biāo)準(zhǔn)是，除了有學(xué)歷上的一定要求外，特別強(qiáng)調(diào)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理與服務(wù)第一線的工作經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，高職院校的教師應(yīng)該是“教學(xué)工作”的專家，而不一定是“技術(shù)工作”的專家，“教學(xué)工作專家”和“技術(shù)工作”經(jīng)驗(yàn)是優(yōu)秀教師的共同必要條件。相反地，專業(yè)技術(shù)工作的專家則不一定能夠成為學(xué)校教育教學(xué)的專家。 3.假言之三——學(xué)校的教師能夠成為專業(yè)技術(shù)工作專家。要求高職院校教師成為專業(yè)技術(shù)的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業(yè)技術(shù)工作專家。這一假言中的關(guān)鍵是過程可行性和目標(biāo)現(xiàn)實(shí)性，過程可行要求教師的工作環(huán)境、政策、條件等滿足教師的專業(yè)技術(shù)成長(zhǎng)要求，目標(biāo)現(xiàn)實(shí)則取決于“專家”的內(nèi)涵界定及評(píng)價(jià)時(shí)效。
從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業(yè)的其他職業(yè)技術(shù)工作的專家，這是教師職業(yè)性所決定的。教師的職業(yè)性包括教師的職業(yè)使命、教師的職業(yè)環(huán)境、教師的個(gè)人價(jià)值追求、學(xué)校價(jià)值使命。顯然，從事教師工作的職業(yè)性與從事專業(yè)技術(shù)工作的職業(yè)性是不同的，教師的職業(yè)使命是讓學(xué)習(xí)者在未來成為職業(yè)技術(shù)工作的專家，而不是自己成為技術(shù)工作的專家。如果專業(yè)技術(shù)工作本身不能成為職業(yè)的，由于缺乏職業(yè)工作的環(huán)境、技術(shù)實(shí)踐的動(dòng)力、技術(shù)能力形成所必需的現(xiàn)場(chǎng)工作時(shí)間，也是無法成為專業(yè)技術(shù)工作的專家。事實(shí)上，作為高職院校的教師還必然的有學(xué)術(shù)追求，學(xué)校的多維學(xué)術(shù)價(jià)值使命與企業(yè)的價(jià)值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業(yè)工作意義上的專業(yè)技術(shù)專家。
三、高職教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵辨析
�。ㄒ唬┞毥探處煂I(yè)化發(fā)展內(nèi)涵研究現(xiàn)狀及問題
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的理論話語要比實(shí)踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。大致上有兩種關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，一是完全從中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展概念的角度來理解高職教師專業(yè)化發(fā)展概念，二是注意到了高職教師專業(yè)化發(fā)展概念的特殊性，但更多的是強(qiáng)調(diào)專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力的發(fā)展。例如：1、王小平（2008）等認(rèn)為教師的專業(yè)化既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性；教師的發(fā)展則是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過程。而高職教師專業(yè)化發(fā)展的特定內(nèi)涵包括系統(tǒng)的、有針對(duì)性的理論知識(shí)，不斷更新的專業(yè)技能，豐富的職業(yè)教育理論，教育研究、科研開發(fā)能力。2、陳永芳（2007）也認(rèn)為職教教師專業(yè)化的獨(dú)特性是，既要有學(xué)科專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能，也要有職業(yè)教育的知識(shí)和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。3、吳全全（2007）認(rèn)為職教教師的專業(yè)化發(fā)展的途徑包括企業(yè)職業(yè)實(shí)踐的訓(xùn)練、職教教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐效果等。4、趙志群（2002）認(rèn)為職業(yè)的專門化需要具備特定的專業(yè)權(quán)威性和系統(tǒng)化的知識(shí)，能夠提供獨(dú)立而可信的服務(wù)，具有滿足專門要求的職業(yè)道德。等等。
縱觀現(xiàn)有的職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為存在以下主要問題，一是對(duì)高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學(xué)術(shù)話語的缺失。二是對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展概念內(nèi)涵的論證缺乏嚴(yán)密性和深度。
�。ǘ┙處煂I(yè)化發(fā)展內(nèi)涵及向度
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業(yè)、專業(yè)化、發(fā)展，而每一個(gè)核心內(nèi)涵都具有兩個(gè)展開向度，每一個(gè)向度上都有多個(gè)要素，每一個(gè)向度之間又有很大的張力——表現(xiàn)為緊密關(guān)聯(lián)和相互影響。
1.職業(yè)——教師的職業(yè)與教育的職業(yè)。高職院校的教師需要面對(duì)兩個(gè)向度的職業(yè)，即作為教師的職業(yè)和教育的職業(yè)（受教育者的目標(biāo)職業(yè)），兩個(gè)向度的職業(yè)對(duì)教師的專業(yè)化發(fā)展都有著相應(yīng)的要求。特別地，兩個(gè)向度的職業(yè)內(nèi)涵中都包含探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)，這是高職院校的高等性和學(xué)術(shù)性所決定的，因此學(xué)術(shù)性成為了教師職業(yè)的特有屬性。在目前在教師發(fā)展的院校實(shí)踐中，我們更多的是關(guān)注教育的職業(yè)，對(duì)作為教師的職業(yè)關(guān)注相對(duì)缺少，我們更多的關(guān)注教育職業(yè)的一般特征，缺少對(duì)教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性的重視。
2.專業(yè)化——知識(shí)、能力專門化與態(tài)度專業(yè)性。就教師個(gè)人而言，高職院校的教師專業(yè)化同樣具有兩個(gè)職業(yè)向度上的意義：作為教師的職業(yè)向度的專業(yè)化，是指成為一名職業(yè)教師所需要的關(guān)于教學(xué)的專門化知識(shí)、能力和職業(yè)態(tài)度；作為教育的職業(yè)向度（在教學(xué)層面是教學(xué)目標(biāo)向度）上的專業(yè)化，是指教師教學(xué)課程中所含的專門化（專業(yè)或?qū)W科）知識(shí)、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業(yè)向度的專業(yè)化內(nèi)涵包含了對(duì)教師從業(yè)者應(yīng)具備教師的信念、教師的道德、學(xué)術(shù)的科學(xué)精神、育人的人文精神，這一點(diǎn)恰恰是我們?cè)诮庾x教師專業(yè)化時(shí)往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環(huán)境而言，教師專業(yè)化還指專門實(shí)施職技教育教師教育的機(jī)構(gòu)、課程，職教教師資格認(rèn)定、職教教師人事管理制度等。
3.關(guān)于發(fā)展——教學(xué)發(fā)展與學(xué)術(shù)發(fā)展。首先，高職院校教師發(fā)展的基本向度有兩個(gè)，一是教學(xué)發(fā)展（含經(jīng)驗(yàn)發(fā)展），二是學(xué)術(shù)發(fā)展。
教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的永恒主題和主要任務(wù)，這是由高職院校的教育使命和教師的職業(yè)使命所決定的，特別是當(dāng)前教師的教學(xué)信念缺失、教學(xué)質(zhì)量堪憂的現(xiàn)實(shí)下，教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)該成為高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的主要任務(wù)。必須指出，經(jīng)驗(yàn)發(fā)展是教師教學(xué)發(fā)展的必要條件，經(jīng)驗(yàn)發(fā)展主要指與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
學(xué)術(shù)發(fā)展（多維學(xué)術(shù)發(fā)展）是高職院校教師發(fā)展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學(xué)術(shù)追求是高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的主要?jiǎng)恿蛻?yīng)該具備的專業(yè)精神，必要的學(xué)術(shù)能力是高等教育教師基本素養(yǎng)的要素。學(xué)術(shù)即研究，研究既是教師專業(yè)化的主要職業(yè)行為，也是實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的主要途徑，當(dāng)然，對(duì)于高職教育，教師的研究最重要的應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)兩個(gè)領(lǐng)域，這也是符合高職院校的教育價(jià)值取向的。教學(xué)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長(zhǎng)過程中也是一個(gè)相互促進(jìn)的進(jìn)程。
其次，發(fā)展的意義在于必須認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)化既是一個(gè)過程，也是一種狀態(tài)。無論是教師職業(yè)向度的，還是受教育者目標(biāo)職業(yè)向度的，教師的專業(yè)化都是一個(gè)從非專業(yè)到專業(yè)的一個(gè)成長(zhǎng)過程，也是一個(gè)在多維度上學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的過程。教師專業(yè)化本身不是一個(gè)可描述的確定性結(jié)果和終極性目標(biāo)，而是一個(gè)需要與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的自我追求意識(shí)與自我超越行動(dòng)。因?yàn)槭且粋�(gè)過程，所以我們需要給予教師的專業(yè)化成長(zhǎng)給予更多的指引、幫助。因?yàn)槭且环N狀態(tài)，所以我們需要給予教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造更多、更好的環(huán)境（政策、條件）與呵護(hù)。
綜上所述，高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的含義應(yīng)該包括：一是作為教師職業(yè)向度的教師專業(yè)化發(fā)展，即教師應(yīng)具備專門化的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力，并以良好的職業(yè)態(tài)度，持續(xù)改善和提高教學(xué)質(zhì)量；二是教育職業(yè)向度（或?qū)W科）的專業(yè)化發(fā)展，即教師應(yīng)具備與教育目標(biāo)相符的職業(yè)技術(shù)工作領(lǐng)域內(nèi)（或?qū)W科）專門化的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)，并以科學(xué)的學(xué)術(shù)態(tài)度及能力，不斷地更新知識(shí)和實(shí)踐創(chuàng)新。
高職院校教師的教師發(fā)展既是教學(xué)發(fā)展，也是學(xué)術(shù)發(fā)展，教師的學(xué)術(shù)既是教學(xué)的職業(yè)所需，也是教育的職業(yè)所需。高職院校不能沒有學(xué)術(shù)，但是應(yīng)以多維學(xué)術(shù)觀重構(gòu)自己的學(xué)術(shù)意義，應(yīng)以多維學(xué)術(shù)觀提升高職教師發(fā)展的學(xué)術(shù)品質(zhì)，重建高職教師發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)追求，必須確立以教學(xué)發(fā)展為主旨的教師發(fā)展行動(dòng)方針，使高職院校教師的教學(xué)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展更加理性、科學(xué)。
【試論多維學(xué)術(shù)觀的高職院校教師發(fā)展辨析論文】相關(guān)文章：
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