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語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神論文
一篇教育類文章中有這樣一段話:“美國式的教育注重培養(yǎng)學(xué)生的開放型思維和質(zhì)疑精神, 鼓勵學(xué)生質(zhì)疑他們所學(xué)到的東西, 但是忽略了基礎(chǔ)知識的傳授;中國學(xué)生則具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ), 踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)態(tài)度, 但在開放型思維和獨(dú)立思考的能力方面還有一定欠缺�！痹诖�, 我不對中美教育進(jìn)行評論, 也不對中國的教育進(jìn)行批判, 只想從自己的教育工作入手, 思考一個與語文教學(xué)相關(guān)的問題:如何在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。
首先, 教師要從自己入手改變教學(xué), 給學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會。
就目前的教學(xué)而言, 教師的備課環(huán)節(jié)就是根據(jù)教材和學(xué)生學(xué)情進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè), 這些預(yù)設(shè)多是以考試為指揮棒, 引導(dǎo)學(xué)生接受理解知識, 提升學(xué)生做題能力。衡量一節(jié)課是否成功, 往往是看是否完成了課前預(yù)設(shè), 完成的過程如何, 環(huán)節(jié)有無出彩之處, 充其量擴(kuò)展到是否有課堂生成, 教師能否有效利用課堂生成資源豐富教學(xué), 僅此而已。這種教學(xué)模式永遠(yuǎn)也培養(yǎng)不出學(xué)生的質(zhì)疑精神, 因?yàn)槲覀兘逃某霭l(fā)點(diǎn)就是要學(xué)生解決我們設(shè)計(jì)好的那些問題, 沒給學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會和權(quán)利, 因此, 要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神首先從教師的教學(xué)著手進(jìn)行改變。
教師要敢于打破固有的思維模式大膽進(jìn)行課堂教學(xué)創(chuàng)新, 敢于不走尋常道, 徹底拋開教參、教輔和網(wǎng)絡(luò)上所謂的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源, 另辟蹊徑, 為學(xué)生提供質(zhì)疑的空間。比如, 在學(xué)習(xí)白居易的《荔枝圖序》這一課時, 教師借助多媒體手段和學(xué)生的直接生活經(jīng)驗(yàn), 讓學(xué)生脫離課本去了解荔枝的相關(guān)知識。沒有課本先入為主的干擾, 沒有教師預(yù)設(shè)的引導(dǎo), 學(xué)生的認(rèn)知思維不受任何限制, 他們看到荔枝樹的圖片后, 有的說像西蘭花, 有的說顏色像西蘭花, 形狀更像菜花。談到荔枝果, 學(xué)生也說出其殼鮮紅、深紅, 有鱗斑狀突起, 摸起來較粗糙。談起荔枝的儲存, 學(xué)生也知道不易儲存, 但也懂得冷貯能延長保存期等等。然后讓學(xué)生去解讀文本, 對文章進(jìn)行理解和質(zhì)疑, 學(xué)生很快就能提出一系列問題, 其中主要在比喻不當(dāng)或不生動形象上。然后引導(dǎo)學(xué)生探究形成這些問題的原因, 逐漸培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑的習(xí)慣。
其次, 減少對作者的介紹和評價, 消滅學(xué)生質(zhì)疑的心理障礙。
在傳統(tǒng)語文教學(xué)中, 教師會在學(xué)習(xí)課文前進(jìn)行“作者簡介”, 但介紹內(nèi)容并不“簡”, 往往從“名、時、地、評、作”五個方面介紹。這給學(xué)生樹立一個“大師”“學(xué)者”“權(quán)威”的形象, 學(xué)生會帶著崇敬甚至膜拜的心情去學(xué)習(xí), 哪里還敢質(zhì)疑?因此, 在學(xué)習(xí)課文前, 教師要少介紹甚至不介紹作者, 讓學(xué)生直接走進(jìn)文本, 感受文章, 不被文章以外的任何元素干擾。這時候, 學(xué)生完全和文章對接, 沒有任何畏懼和敬畏的成分在內(nèi), 往往敢于說出自己的感受和觀點(diǎn)。比如, 在學(xué)習(xí)楊絳的《老王》時, 有一個環(huán)節(jié)是“品味文章語言”, 有個學(xué)生對“有一天, 我在家聽到打門, 開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上, 或抱著冰傴著身子進(jìn)我家來, 不顯得那么高。也許他平時不那么瘦, 也不那么直僵僵的。他面如死灰, 兩只眼上都結(jié)著一層翳, 分不清哪一只瞎, 哪一只不瞎。說得可笑些, 他簡直像棺材里倒出來的, 就像我想像里的僵尸, 骷髏上繃著一層枯黃的干皮, 打上一棍就會散成一堆白骨”提出了質(zhì)疑。學(xué)生肯定了這段話確實(shí)生動, 但總覺得和全文的感情色彩不一致:全文都表現(xiàn)了作者對老王的同情和贊美, 但是“瞎”“僵尸”“骷髏”卻讓人感覺很冷酷, 尤其是“打上一棍就會散成一堆白骨”讓人覺得殘忍, 不能表現(xiàn)出作者的同情。
當(dāng)學(xué)生說出自己的感受后, 我向?qū)W生介紹了楊絳的情況, 學(xué)生越聽越吃驚, 最后竟然要否定自己的觀點(diǎn)。我告訴學(xué)生, 楊絳雖然才華橫溢, 品德高尚, 但是你剛才所說的問題確實(shí)存在。你看這么著名的學(xué)者作品中尚且存在這種問題, 其他人的文章存在一些問題也就不足為怪了, 只要你認(rèn)真閱讀, 大膽質(zhì)疑, 一定會發(fā)現(xiàn)更多深層次的問題。學(xué)生從中受到肯定和啟發(fā), 也會變得越來越有質(zhì)疑精神。
再次, 教師要重新為師生關(guān)系定位, 禁得住學(xué)生的提問和質(zhì)疑。
雖然教改進(jìn)行多年, “學(xué)生是課堂的主體”喊得山響, 但我們的課堂還是在教師的主導(dǎo)下向著既定方向發(fā)展, 對學(xué)生看似多余的提問、質(zhì)疑往往是忽視, 甚至當(dāng)教師無法解決問題時, 送給學(xué)生的是當(dāng)頭斷喝“就你事多”。學(xué)生質(zhì)疑精神正是這樣被教師消滅的。因此, 教師要善于重新為師生關(guān)系定位, 教師不是萬能的神, 不可能解決所有問題, 學(xué)生也不是教師的附屬, 他們可以有自己的感受和思想。教學(xué)中的師生思維沖突是一種不可避免的必然, 不存在對教師形象尊嚴(yán)的影響, 教師要等閑視之。
在學(xué)習(xí)王蒙的《蘇州賦》和余心言的《揚(yáng)州一瞥》時, 都會遇到一個相似的問題, 教師覺得這兩篇文章極美, 無論是語言還是主題, 但學(xué)生的表現(xiàn)卻是“美是他們的, 我什么也沒有”的失望。如果教師肯讓學(xué)生暢所欲言, 你會發(fā)現(xiàn)學(xué)生說得很有道理, 比如, 《蘇州賦》美則美矣, 卻進(jìn)不入學(xué)生的內(nèi)心, 學(xué)生無法感受想象出作者所表達(dá)的美�！稉P(yáng)州一瞥》最大的特點(diǎn)是引用大量詩句, 然而這些詩句對學(xué)生而言是如此陌生, 在他們看來這些詩句更像一個個攔路虎, 讓文章變得更加難懂, 絲毫沒有閱讀欲望。平心而論, 誰又能不承認(rèn)這是河大版編排的一大缺陷———和學(xué)生的認(rèn)知不太相符。此時, 教師切不可因?yàn)閷W(xué)生否定自己的講解而氣惱, 而要肯定學(xué)生的誠實(shí)和質(zhì)疑, 以保持學(xué)生大膽質(zhì)疑的精神。
此外, 教師還要利用各種契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑, 敢于發(fā)出自己的聲音, 讓課堂上“各種聲音”, 不去追求標(biāo)準(zhǔn)而完美的答案, 讓學(xué)生懂得事物的正確答案不止一個, 課文的理解也不止一種, 進(jìn)而不斷發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑精神。
參考文獻(xiàn)
[1]王淑杰.語文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神[J].河北師范大學(xué)學(xué)報 (教育科學(xué)版) , 2008 (2) .
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