淺談文學作品的空白教學的論文

　　隨著新課程改革的日益深入，語文教學發(fā)生著深刻的變革，以情感和審美教育為主的文學作品教學改革，已經(jīng)提上日程。如何在新課改理念指引下，提高文學作品的教學效能和學生的閱讀水平，激發(fā)學生的求知興趣，越來越成為廣大語文教師關(guān)注的熱點。依據(jù)接受美學的有關(guān)理論，筆者提出，在文學作品教學中，要注意創(chuàng)構(gòu)“有意味的形式”。

　　20世紀60年代，德國的伊瑟爾創(chuàng)立接受美學流派，其理論核心是文學文本的接受是一種解釋活動。文學作品未經(jīng)閱讀之前，內(nèi)隱著諸多“空白”和“未定點”，讀者通過閱讀，能夠在“具體化”的接受活動中，填補“空白”，定義定點，使作品的真正內(nèi)涵得以盡覽。

　　古代中國畫重視殘缺之美，宋代馬遠以其鬼斧神工之筆而被稱為“馬一角”，“殘山剩水”是其山水畫的代名詞，其畫面大部分是由空白或遠山平野所充斥，只留一角作為美畫。畫家竭精殫慮構(gòu)造的畫中“空白”，使觀賞者馳騁神游其中，產(chǎn)生無窮的想象。

　　如果把文學作品的教學比作作家創(chuàng)作一部作品、畫家繪制一幅山水畫，那么文學作品教學過程中的“有意味的形式”，就是教師借助于文學作品的“空白”，精心設計的由學生創(chuàng)造性解讀的“意義場”，它猶如“嫩綠枝頭紅一點”、“踏花歸去馬蹄香”中的“一點紅”、“一縷香”。學生由“一點紅”、“一縷香”產(chǎn)生豐富的想象，激發(fā)無窮的創(chuàng)造力。

　　卡西爾說：“藝術(shù)是一條通向自由的道路，是人類心智解放的過程，而人類心智的解放則又是一切教育的真正的終極目標�！痹谖膶W作品教學中，設計“有意味的形式”是一門真正的藝術(shù)，為學生解放心智創(chuàng)造了條件�！坝幸馕兜男问健钡膭�(chuàng)構(gòu)在培養(yǎng)學生素質(zhì)，提高學生能力方面有極大的作用。

　　一、“有意味的形式”是學生發(fā)揮創(chuàng)造力的闊�？仗�

　　在教學中，教師創(chuàng)構(gòu)的“有意味的形式”，因其并不呈現(xiàn)更為確定具體的形式，從而使學生的想象、情感、理解諸因素由于未引向固定方向而更為自由和廣泛，學生的創(chuàng)造力由此得到了最大程度的發(fā)揮，而這一創(chuàng)造力又集中體現(xiàn)在學生的無限遐想和思想再造上。在“有意味的形式”的制約和牽引下，學生根據(jù)自身修得之善能，通透了解“有意味的形式”中傳遞的各種信息，通過聯(lián)想和想象，對“有意味的形式”的空白和未定點進行填補和界定，從而從整體性詳盡地領(lǐng)悟和理解作品的豐富內(nèi)容和情感傳輸，同時，學生想象的空靈羽翼得以舒展和騰飛。學生處于一種“收視反聽，耽思傍訊，精騖八極，心游萬仞”（陸機《文賦》）的創(chuàng)造過程之中，此時學生打破了邏輯法制的.專橫統(tǒng)治，爭取了思想上更為自由的呼吸，學生的心智由朝著思想和概念發(fā)展，一變而為向創(chuàng)造想象發(fā)展，學生的眼睛成了“建設性的眼睛”。

　　如針對柳永的《雨霖玲》“楊柳岸曉風殘月”一句，我們可以要求學生根據(jù)這簡約質(zhì)樸的七個字描繪一幅生動美妙的情景圖。學生的想象和聯(lián)想之窗由此打開，江中一葉扁舟，飄搖而進，漸漸消失于暮靄沉浮之中，此刻，詩人夢回酒醒，只見曉風習習，疏柳輕舞，殘月高掛于

　　柳梢枝頭，無盡、無言的孤寂與苦悶之情頓襲心頭。學生通過聯(lián)想，詩文與自己的生活體驗產(chǎn)生情感共振，從而體會到了此詩所表現(xiàn)出的凄清氛圍、清淡之景、冷落之客和纏綿離愁的特點，在這無盡遐想的中，學生的創(chuàng)造力得到了激發(fā)，情感得到了熏陶，使“有意味的形式”的解讀真正成為表現(xiàn)其個性的自由活動。

　　二、“有意味的形式”是提高學生審美能力的捷徑坦途

　　教師創(chuàng)設的“有意味的形式”有澄澈空靈之性：如鏡中花、水中月，無跡追尋。在虛幻空蕩之中傳出深沉悠遠之音，神明里透出幽深之境。但在這空靈之中，涌動著無盡的“意”，在對“有意味的形式”的解讀中，學生力求將“有意味的形式”中的“意”之義轉(zhuǎn)化為心中的“境”之感，在這不斷轉(zhuǎn)化、同化和再造的過程中，便出現(xiàn)了學生審美過程的“意會”與和“妙悟”。

　　“意會”之感是學生內(nèi)心世界與“有意味的形式”相互交流和產(chǎn)生共鳴的過程�！耙鈺�”過程中，學生的審美能力被喚醒，“意會”是一個始點，進一層是“妙悟”，“妙悟”是心靈超越對象的體驗和共振，是超越于“常理”的感覺體驗。“一悟之后，萬象冥會，呻吟咳唾，動觸天真�！保ê鷳�麟《詩藪》）學生由此生發(fā)出豐富的形象和意境。學生在解讀“有意味的形式”的過程中，領(lǐng)悟了作品的藝術(shù)美，獲得了審美境界的“悟”。學生審美的眼睛在俯仰之中觸及著作品中的每一處“空白”，作品中的情趣、理趣，融入學生的心中。因此，這不僅提高了學生對文學作品的審美能力，而且使得學生在“有意味的形式”的境遇之中，領(lǐng)略文學作品的藝術(shù)美，與作者產(chǎn)生發(fā)自心靈的共振。

　　三、“有意味的形式”是凈化學生心靈世界的瑤池仙境

　　英國著名詩人華滋沃斯曾經(jīng)說過：“一朵微小的花對于我可以喚起不能用眼淚表達出來的那樣深的思想�！苯虒W過程中的“有意味的形式”就是“一朵微小的花”，它對學生的心靈世界起著巨大的凈化作用。學生在解讀“有意味的形式”的過程中處于一種忘我的狀態(tài)之中，生命的情感全部注入了“有意味的形式”之中。同時“有意味的形式”也染上了學生的性靈，作品中所有的美對學生心靈起著陶冶的作用。“有意味的形式”給予學生更多的是浸潤于作品的流連忘返的時間和持久的愉悅感受，在這浸潤之中，學生認識到作品中奇丑的現(xiàn)實、慘淡的人生、純潔的理想、崇高的道德，學生的心靈和作品中一切崇高的美在生命情操中匯成一串長期的微妙的音符。

　　學生解讀“有意味的形式”的時候，由對作品中有關(guān)情感道德的評價進而到對自己的道德世界的內(nèi)省，由此學生的人格得到了升華，我們設置的情感目標在學生解讀“有意味的形式”的過程中得到了實現(xiàn)，況且這種情感教育是一種潛移默化的教育。《背影》中有這樣一個情節(jié)：“等他的背影混入來來往往的人里，再找不著時，我便進來坐下，我的眼淚又來了�！比绻�在這里讓學生描繪此時“我”的心理活動，那么學生在解讀“有意味的形式”時，就會調(diào)動起自己的生活體驗，激發(fā)起自己的情感，進而去內(nèi)省自己的道德世界，情感道德水準也因此得到提高。

　　文學作品中“有意味的形式”的創(chuàng)構(gòu)是一門藝術(shù)，我們只有對之進行孜孜不倦地鉆研，才會適應中學語文課程的改革，切實提高學生的語文素養(yǎng)。

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