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淺析管理教育中多學科整合型課程的發(fā)展論文
“術業(yè)有專攻”一直是我國管理教育所秉持的基本理念，以培養(yǎng)專業(yè)化人才為目的，以強調(diào)學科內(nèi)知識體系為抓手，學科型教育在過去的一段時間內(nèi)滿足了經(jīng)濟社會發(fā)展對于管理人才的需求。 然而，隨著時代的不斷進步，傳統(tǒng)分科分系的教育體系所培養(yǎng)出來的掌握單一化、割裂化知識的專業(yè)人才，已滿足不了新形勢下經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。如何培養(yǎng)掌握多元化知識的管理者，如何打破學科固有的知識邊界，將融會貫通的管理學知識傳授給學員，成為現(xiàn)階段管理教育面臨的一大難題，而整合型課程正是解決這一難題的重要途徑之一。本研究將結合國外大學在整合型課程方面的經(jīng)驗，探討整合型課程在我國管理教育中的作用機理及其組織實施，以期能對國內(nèi)商學院在管理教育中推廣整合型課程有所幫助[1].
一、整合型課程的內(nèi)涵及其特點
（一）整合型課程的內(nèi)涵
根據(jù)美國國家科學院學科研究委員會的定義，整合型課程（integrated curriculum）指的是通過整合兩個及更多學科或?qū)I(yè)知識體系的信息、數(shù)據(jù)、技術、依據(jù)、視角、概念及理論，來促進理解或解決某一特定問題。 在此基礎上，國外學者進一步明確了整合型課程的基本目標為：解決或回答那些在單一學科或者專業(yè)領域內(nèi)無法完成的復雜問題或難題[2].對于我國管理教育而言，整合型課程旨在將相關、相近學科進行橫向聯(lián)系和知識整合，通過讓學員運用多學科的知識、理論與方法來解決重大理論或現(xiàn)實問題，以培養(yǎng)學員的綜合管理素養(yǎng)。
以企業(yè)并購這一整合型課程為例，它涉及戰(zhàn)略管理、組織與流程設計、人力資源管理、財務管理等多門課程的知識。 基于戰(zhàn)略管理的角度，該課程需要引領學員分析并購動機、并購對象的選擇以及并購后不同業(yè)務單元的整合等問題； 基于組織與流程設計的視角，需要學員討論組織結構變革、業(yè)務流程再造等問題；基于人力資源管理的視角，需要學員思考人力資源管理的優(yōu)化、企業(yè)文化建設等方面的問題；基于財務管理的視角，需要學員關注并購對象的估值、并購價格的確定以及并購方式的選擇等問題。但在傳統(tǒng)課程體系中，它們往往被割裂開來，在不同課程中分別進行討論，難以讓學員形成整體、系統(tǒng)、關聯(lián)的思考。而在整合型課程中，這些問題被當作一個整體進行統(tǒng)一的梳理、討論，有效地避免了傳統(tǒng)課程體系的不足。
（二）整合型課程的特點
1. 知識內(nèi)容的整合。 管理問題往往是綜合性的，需要管理者具備全局思維，整合各方面的信息和知識做出決策。以往管理教育中的知識傳遞是以學科甚至是以課程為單位的，不同領域、不同部分的知識被人為地割裂開來，形成一個個孤立的知識閣間。 而在整合型課程中， 知識的傳授不再受知識邊界的限制，凡是能夠用于解決理論或?qū)嵺`問題的管理學知識都被納入課程之中。 整合型課程放棄了傳統(tǒng)的、強調(diào)知識結構內(nèi)部邏輯的“縱向”知識體系，強調(diào)的是旨在連接和交互不同領域知識的“橫向”知識體系。通過把不同學科、不同課程的理論、方法或范式有機地融為一體，整合型課程鼓勵學員對于知識舉一反三，重視學員在知識運用上的觸類旁通，使其獲得系統(tǒng)性的問題分析能力，掌握基于全局觀的問題處理方法，從而提升課程學習的效果。
2. 教師資源的整合。 以往的管理教育往往以學科作為課程設計的邊界，學科之間的交流和配合十分有限。 同時，管理教育缺乏統(tǒng)一的、系統(tǒng)性的設計，各學科之間往往獨立運行、各自為戰(zhàn)。 而整合型課程則打破了原有的學科組織界限，設計課程時在學科之間進行廣泛的交流與研討。通過邀請不同學科背景的教師共同參與課程教學，整合型課程引領學員就某一管理問題進行全方位、多角度的分析，聆聽來自不同學科背景的教師的聲音和觀點，促進學科之間的動態(tài)交互，加速學科之間的知識整合。
3. 學員角色的整合。 成功管理者的培養(yǎng)需要管理教育模式的不斷創(chuàng)新。以往的管理教育雖然已經(jīng)開始強調(diào)學員作為課堂主體的參與性，多種形式的課堂討論、案例分析將學員的角色由被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼n堂參與者，但這種討論主要局限在單一課程的知識框架體系之內(nèi)。而整合型課程對學員的角色進行了“二次創(chuàng)新”,通過將原本割裂的管理知識融會貫通，讓學員在知識的融合中發(fā)現(xiàn)、總結新知識，扮演著提煉知識、歸納知識、創(chuàng)造知識的新角色。在整合型課程中，學員對來自不同學科、不同課程的知識進行整合，結合自己的所學、所思、所感，提出解決管理難題的途徑。同時，不同學員的觀點相互碰撞、相互完善，形成集參與性、互動性、自主性于一體的良好課堂氛圍。而教師則從傳統(tǒng)意義上的課堂主導者的位置上淡出，轉(zhuǎn)而扮演著向?qū)Ш皖檰柕慕巧�，保證學員的思考和討論相對聚焦、不至于離主題太遠。換言之，整合型課程所強調(diào)的跨學科、多元化只是課堂教學的具體手段，而真正的目的在于營建解決管理問題、促進知識創(chuàng)新的教學氛圍。
二、整合型課程解決的管理教育問題
當前，我國管理教育中較大程度地存在著課程單元的孤島化、知識體系的碎片化以及教學邊界的凝固化三方面的問題。
（一）課程單元的孤島化
當前，很多管理課程缺乏必要的“頂層設計”,課程的講授建立在本課程的知識邏輯框架之內(nèi)，缺乏不同課程之間的相互支持與配合。 在實際教學過程中，不同課程在分析、處理同一問題時，往往有著不同的出發(fā)點，各行其是的教學方式導致不同課程得出的結論難以有效地相互佐證、相互強化。更有甚者，在看待同一問題時，來自不同課堂的聲音、觀點相互沖突，使學員在課堂上“一知半解”,在實踐中“一頭霧水”. 如何協(xié)調(diào)不同課程之間“眾口難調(diào)”的困局，保證不同課程之間能相互支持，確保在知識傳遞過程中達到“1+1>2”的效果，是當前管理課程設計亟待解決的問題。
（二）知識體系的碎片化
不同管理課程之間缺乏有效的知識交互融合，很容易導致學員只能獲得碎片化的知識。 在管理實踐中，管理者需要具備全局思維，掌握整合各個領域知識的能力。但按照學科進行劃分的課程體系往往重視不同課程內(nèi)部知識體系的完整性，卻忽略了學科與學科、課程與課程之間知識的有效銜接，不利于不同學科、不同課程之間在相關概念、知識內(nèi)容、管理方法等方面的有效交互與融合， 導致不同課程相互獨立，缺乏環(huán)環(huán)相扣和“牽一發(fā)而動全身”的整體性和全局性。
對學員而言，碎片化的知識給他們帶來的僅僅是“知識點”,而非成體系的“知識面”,使得學員只能處理特定情境下、特定領域內(nèi)的管理問題，難以培養(yǎng)面對復雜情境、針對復雜問題的判斷能力和決策能力。
（三）教學組織的凝固化
管理教育需要多學科、多課程的有效協(xié)同，而目前較為普遍的情形是： 學科與課程邊界被人為地劃定，不論是科研活動還是教學活動，都被局限于學科乃至課程的“小天地”之中，導致“大管理，小格局”的低效教學模式。以學科為基礎劃分和設置學系或教研室是我國高校組織的主要構建方式，而管理教育也往往以學科作為課程設計的邊界。 在傳統(tǒng)的課堂上，教師往往站在本學科的角度上， 對管理問題進行解讀，其觀點具有高度的“學科色彩”.管理是系統(tǒng)化和體系化的活動，因此，管理教育應綜合不同學科、不同課程的視角，為學員提供更具全景化的情境。而目前，凝固化的教學組織導致不同學系或教研室的教師難以共同參與到同一個課堂中，缺乏針對同一個問題，從不同的管理視角分別向?qū)W員闡釋管理知識，并在這一過程中促進不同學科知識的碰撞與交融的機會。
三、整合型課程在管理教育中的應用模式
為更好地推進整合型課程在我國管理教育中的應用，以下 4 種模式值得國內(nèi)商學院嘗試：
1. 通識型模式。 通識型模式關注的是通過進行管理領域的通識型教育，使學員能夠系統(tǒng)地掌握管理學基礎知識的模式， 強調(diào)在教育過程中系統(tǒng)地歸納、總結各個學科的基本內(nèi)容，為學員提供通行于不同學科之間的知識和價值觀。通識型教育實質(zhì)上就是一種具有跨學科性質(zhì)的綜合性人才培養(yǎng)模式，其目的在于夯實學生的多學科知識基礎，通過在一定程度上犧牲知識深度來提升課程知識的廣度，其成敗在于能否有效地連接各個學科之間的基礎知識，形成覆蓋多個學科的基礎知識網(wǎng)絡。在現(xiàn)行管理教育的課程體系設置中，管理學原理、管理思想史等課程就屬于典型的通識型整合型課程。
2. 交叉型模式。 基于交叉模式的整合型課程，又被稱為邊緣模式整合型課程、 橫斷模式整合型課程，是指將有關聯(lián)的若干學科加以融合，創(chuàng)造出一個涉足多個學科領域的交叉型新課程。這一模式主要是隨著學科知識的分化和綜合產(chǎn)生的，它強調(diào)多個學科專業(yè)知識的融合，而非簡單的累加拼合[3]. 當前，這一模式在理工類學科教育中被廣為應用。 在北美，交叉模式整合型課程的典型應用是 STEM（science, technology,engineering and mathematics）項目，該項目將科學、技術、工程和數(shù)學 4 個領域的知識進行了有機整合。 而在目前的管理教育中，部分課程屬于典型的交叉型模式下的整合型課程，如戰(zhàn)略性人力資源管理、國學與管理等。
3. 案例型模式。 整合型課程中的案例型模式以覆蓋多個學科的綜合教學案例作為授課工具，運用跨學科的思路進行教學活動。這一模式下的教學以跨學科案例作為構建知識體系的切入點，在結合相關理論的基礎上，通過多學科理論、方法、經(jīng)驗、觀點的碰撞，來達到啟迪思維的目的。 不同于一般的案例教學，案例型模式的整合型課程所運用的案例屬于橫跨多個學科的綜合型案例，往往涉及多個學科、多門課程的內(nèi)容。 以創(chuàng)業(yè)管理課程為例，整合型課程所使用的案例內(nèi)容可供多門課程從不同的角度加以研究，如戰(zhàn)略管理課程可以從商業(yè)模式選擇的角度入手；人力資源管理課程可以從創(chuàng)業(yè)團隊建設的角度著眼；市場營銷課程可以從新產(chǎn)品市場定位的角度切入。
4. 模擬型模式。 模擬型模式強調(diào)的是通過對事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、 過程的模擬或虛擬再現(xiàn)，使得學員理解教學內(nèi)容，進而在短時間內(nèi)掌握知識的一種方法。情景模擬真實地構建了管理過程中的各個環(huán)節(jié)和場景，使得學員能夠身臨其境地感受管理過程中的各個方面，了解管理活動的具體流程。 在整合型課程的視角下，模擬型模式與現(xiàn)實的管理情境契合的特點得以放大。在管理過程中，涉及多個學科、多門課程知識的管理問題往往交織在一起。相比于之前的教學方法，模擬型模式下的整合型課程能夠全景再現(xiàn)管理過程中的“學科交織”現(xiàn)象，能夠使學員逐漸學會進而靈活運用跨學科知識分析并解決復雜的管理問題。在管理教育中，沙盤模擬教學、計算機模擬教學等課程就屬于這一類型的整合型課程。在現(xiàn)階段的管理教育中， 通識型模式最為普遍。
而交叉型模式也已開始受到國內(nèi)商學院的關注，成為發(fā)展較為迅速的一種課程模式。 但值得注意的是，案例型模式仍停留在以往“單學科，小案例”的初級階段，橫跨多個學科、融匯多元知識的綜合案例仍屬鳳毛麟角。 模擬型模式仍處于起步階段，在國內(nèi)商學院中缺乏大面積的推廣。 基于提升教學效果方面的考慮，上述 4 種模式應有機地、系統(tǒng)地運用到課程設計中，以實現(xiàn)相互補充、相互配合的設計初衷。為了保證整合型課程能夠獲得全面的發(fā)展，案例型模式和模擬型模式需要得到更多的關注，而這兩種模式也為未來整合型課程的發(fā)展指明了方向。
四、整合型課程推廣需要的教育變革
如何在現(xiàn)有的組織環(huán)境中、在管理教育中實施并推廣整合型課程，是整合型課程能否發(fā)揮作用的核心問題，需要學院、教師、學員等不同層面的共同努力：
（一）學院層面
1. 改革組織形式，整合教學資源。 整合型課程的開設需要至少兩個學科或兩門課程的配合與協(xié)作，有鑒于此，學院需要合理整合教學資源，強化不同學系或教研室之間的合作。 現(xiàn)階段，“學科剛性”阻礙了學系、教研室之間的知識交流和資源共享，課堂教學活動被束縛在學科的小范圍之內(nèi)。 因此，如何打破人為劃定的學科壁壘，成為擺在整合型課程面前的一道難題。 在這一方面，歐、美、日等發(fā)達國家有相對成熟的經(jīng)驗值得我們借鑒。如英國蘇塞克斯大學不設置院系等行政組織， 而是以新型的多元研究中心取而代之；美國麻省理工大學為了保證整合型課程的有效推進，將全校 25 個學科整合為六大門類， 各學科之間又構建了許多橫向聯(lián)系的研究鏈， 組成 42 個研究中心或?qū)嶒炇�；日本的筑波大學更是提出了“整合型課程大學”的概念，將全校的教學組織分成 6 個學群和數(shù)十個領域，學員根據(jù)自己入學時的志愿，在學群所設的某一領域中學習[3]. 改革學科組織的設置模式和運行機制是開設整合型課程的前提。 為此，學院應根據(jù)學科專業(yè)的生成和發(fā)展規(guī)律，及社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求和期望，調(diào)整學科組織的設置，改變單純以學系或教研室作為組織劃分和課程設置基礎的做法。在運行機制上，學院可以采取“虛實結合”的形式，學系或教研室仍然是劃分教師資源的基礎，但在具體的教學活動中，根據(jù)課程開設的需要，教師資源可在不同學系 （或教研室）、 不同學院甚至不同學校之間靈活配置。 學院可以通過建立課程組的形式，強化不同學科之間的學術交流，鼓勵不同學科共享教學資源。
2. 明確課程主題，重構課程內(nèi)容。 基于某一主題或問題開發(fā)整合型課程，需要重構課程內(nèi)容，并強化不同學科之間的聯(lián)系[2]. 因此，合理設計課程主題，重構課程內(nèi)容成為推廣整合型課程的基礎工作。美國俄亥俄大學在開發(fā)整合型課程的過程中，首先擬定了課程大綱和設計指南。 在此基礎上，由相關學科的教師提出初步的課程方案，并由學校和學院共同篩選出幾門課程，參加暑期的課程設計研討會。經(jīng)過集體研討，修改、完善并形成最終的課程方案，待通過相關院系和大學課程委員會的審查， 形成最終的整合型課程[2]. 為了推進整合型課程的開發(fā)，國內(nèi)商學院首先需要通過召開跨學科的教師會議，在充分考慮學員需求與學院資源的基礎上，確定需要開設的整合型課程的基本清單。 在此基礎上，學院應組建若干個整合型課程開發(fā)小組，通過整合學院內(nèi)外、不同學科的教師資源，在反復論證、多方征求意見的基礎上，合理確定整合型課程的主要教學內(nèi)容，開發(fā)相應的教學課件及其他課程資料。
3. 加大政策支持，鼓勵教師參與。 考核標準的傾向性和配套設施的完備性是學院政策支持的兩大路徑。 在現(xiàn)行的教師考核標準中，論文發(fā)表被賦予了更高的優(yōu)先級，這種“發(fā)表本位”的考核制度鼓勵教師將更多的精力放到學術論文發(fā)表上，在一定程度上導致教師忽略課堂教學，尤其是整合型課程等創(chuàng)新型教學方式。因此，學院需要改變現(xiàn)有的考核標準，通過對業(yè)績考核 KPI 的優(yōu)化，鼓勵教師參與到整合型課堂中，并積極思考提升整合型課程效率的方法和途徑。具體而言，如何將整合型課程的開發(fā)和講授計算到教師課時量的考核中，如何將大型綜合管理案例的編寫與教學計算到對教師科研發(fā)表的考核中，如何對整合型課程的開發(fā)提供合理的經(jīng)費支持，都是學院推廣整合型課程需要重點思考的問題。整合型課程的開展也同樣需要配套設施的完善，無論是案例教室、案例討論室、計算機模擬實驗室等教學硬件的建設，還是案例庫等教學軟件的建設，都需要學院投入相應的經(jīng)費，保證整合型課程的效果不因設施的制約而受到影響。
（二）教師層面
1. 打破學科內(nèi)合作慣性。 教師應該打破只與同一學科的教師進行合作的慣性， 主動尋求與其他學院、學系或教研室的教師合作的可能。 從學科型課程到整合型課程，課程結構、教學方式以及學術組織都發(fā)生了變化，這些變化必然會引起教學組織形式的變化。 以往，教師之間的教學群組是以學系或教研室為單位自然形成的，這種教學群組基本上是以學科為核心劃分的。然而，隨著整合型課程的產(chǎn)生和推廣，教師之間的教學群組不再囿于原有的“學術部落”,而更多的是部落之間的合作與交流，甚至會由于學科邊界的變化組成新的群體[3]. 因此，教師應在原有教學群組的基礎上，主動走出原有教學群組的邊界，尋求建立更廣闊的教學聯(lián)系與合作。
2. 培養(yǎng)跨學科教學素質(zhì)。 在整合型課程的框架下，教師被賦予了更多的任務與使命，因此，教師的知識廣度與深度直接決定著整合型課程是 “面面俱到”還是“泛泛而談”. 為了提升駕馭整合型課程的能力，教師應廣泛了解管理學科中的各個領域，將自己培養(yǎng)成“一專多能”的復合型管理教育人才。在夯實自己主攻學科教學功底的基礎上，以探索的眼光尋找知識的連接點，以發(fā)散性思維拓展到相關的學科領域。另外，總體而言，整合型課程在我國尚處于起步階段，教學內(nèi)容還未成形，教學資料仍不充足。因此，教師可以通過投入到課程大綱起草、PPT 課件編寫、 教學資料準備等工作中，實現(xiàn)“干中學”的目的，為推廣整合型課程打下堅實的基礎。
3. 強化團隊化教學意識。 整合型課程的教學過程需要教師以團隊合作的形式參與到教學活動中，因此，教師應強化團隊化教學意識。 一是基于知識結構的合作教學。具備不同專業(yè)背景的教師可以合作開設課程，在課堂中可以就自己學科的視角對問題進行解讀，展示給學生不同視角的、豐富多彩的觀點。二是基于教學方法的合作教學。整合型課程的教學需要理論知識、實踐經(jīng)驗以及各種技術手段的相互配合，多種多樣的教學環(huán)節(jié)給了具備不同教學風格的教師進行合作的機會。 特別是案例型模式和模擬型模式，尤其需要教師以團隊化的教學方法， 參與到教學活動中。因此，教師可以選擇自己擅長的教學方法，與其他教師共同完成教學任務。
（三）學員層面
1. 建立學思相長的學習模式。 整合型課程給了學員接觸各種不同學科知識的機會，但同時，也對學員掌握知識、感悟知識乃至運用知識的能力提出了新的要求。因此，作為整合型課程的重要參與者，學員要學會通過思考，把課堂講授的知識融合到一起�！皩W而不思則罔，思而不學則殆”,學思相長的模式有助于學員真正地掌握課堂所學知識，并將知識有效地運用到實踐中去。 在傳統(tǒng)的課堂中，學員只是被動的知識接受者，而在整合型課堂中，學員應嘗試培養(yǎng)甄別不同觀點的能力，并能從不同的觀點中，逐步建立起自己的知識體系，以此指導自己的實踐。換言之，學員應完成從“觀眾”到“演員”再到“編劇”“導演”的角色轉(zhuǎn)換。
2. 保持積極主動的學習態(tài)度。 整合型課程要求學員以積極、主動的態(tài)度參與到課堂教學中來，傳統(tǒng)課堂所強調(diào)的由教師主導的灌輸式教學將難以適應整合型課程的要求，因此，學生應打破“被動參與”的角色桎梏，將自己視為知識的共享者與貢獻者。 隨著課堂案例和沙盤模擬等新方法的推廣，整合型課程在形式上被賦予了更多的變化，面對千變?nèi)f化的管理難題，學員應主動思考各種可能的管理對策，分析不同的管理對策可能導致的管理結果，并預測其未來變化趨勢，以加深對管理理論與方法的理解，鞏固課堂學習的效果。 另外，積極主動的態(tài)度還體現(xiàn)在學員之間的合作上，無論在課上還是課下，學員之間應有意識地加強相互之間的交流。
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