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朗讀教學的創(chuàng)新設計
朗讀，一種訓練活動，一種閱讀活動，一種文學活動，也是一種情感活動。
朗讀，是讓同學們認知文字、感受聲律、體味詞句、領會情感、品味意境、發(fā)展語感的充滿情致的語文實踐活動。
朗讀在日常教學中一般以兩種風格出現(xiàn)。一種是樸素的，是不借助其他手段的朗讀；一種是華美的，是借用了媒體手段的朗
讀。所以人們也一般地以為這種“借用了媒體手段的朗讀”是創(chuàng)新。
其實朗讀教學有著更為高遠的創(chuàng)新境界。如：我們可將朗讀作為一種課型來設計，可將朗讀作為一種教學線索來設計，可將朗讀作為一種欣賞過程來設計，可將朗讀作為一種教材處理的手法來設計，可將朗讀作為一種信息提取的活動來設計等等。
下面舉兩例進行說明。
例一：將“朗讀”作為一種課型來設計。所謂課型，就是教學過程的基本形態(tài)，一般指根據(jù)教學任務而劃分出來的課堂教學的類型。對“課型”的最為簡單的解釋是：一節(jié)課中，主要的教學活動方式是什么，這節(jié)課就可以稱為是什么課型。
所以，朗讀課型的主要活動方式就是朗讀，兼以品析、討論、講解等等。這種課型適用于詩歌、文言文教學，也適用于精短的散文教學。
請見《口技》“朗讀課”的教學流程設計：
第一次讀：讀得流暢響亮——人人出聲，讀得沸沸揚揚，形成課堂氣氛并初步感知課文。
第二次讀：讀得字正腔圓——主要訓練朗讀第一段，教師示范，學生學讀。這里的“字正腔圓”主要用于表現(xiàn)文中的氣氛，為全文的朗讀定下一個基調(diào)。
第三次讀：讀得層次分明——從理解段落層次的角度訓練朗讀第二、三段，同時訓練學生的段落分析能力。
第四次讀：讀得有情有境——朗讀第三、四段，老師示范，同學們體味文中情境并通過自己的朗讀將其表達出來。
第五次讀：讀得有急有緩——這里重點朗讀第四段，先急后緩，讀出文中情景，讀出段中層次。
這里的朗讀教學要求具體，層次明朗，覆蓋周全，活動充分；加上形式的變化與調(diào)控手法的運用，場面的活潑可以想見。
例二：將朗讀作為一種點撥手法來設計。
即在朗讀訓練的過程中，教師巧妙地設計，精細地點撥，引導學生在朗讀過程中完成對課文內(nèi)容的分析、理解和鑒賞，既簡化教師的講析，又增加思維訓練的力度。
如《白楊禮贊》下面這一段的朗讀教學設計：
那是力爭上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝。它的干通常是丈把高，像加過人工似的，一丈以內(nèi)絕無旁枝。它所有的丫枝一律向上，而且緊緊靠攏，也像加過人工似的，成為一束，絕不旁逸斜出。它的寬大的葉子也是片片向上，幾乎沒有斜生的，更不用說倒垂了。它的皮光滑而有銀色的暈圈，微微泛出淡青色。這是雖在北方風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹。哪怕只有碗那樣粗細，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不折不撓，對抗著西北風。
師：這一段可以劃分為兩大層次。請同學們在“悟”的基礎之上讀出課文的層次。女同學讀第一個層次，男同學讀第二個層次。
同學們朗讀。教師點撥：第一個層次是寫白楊的形態(tài)之美，第二個層次是寫白楊的精神之美。前者是“實”，后者是“虛”。
師：段中的第一層次有總說與分說，請同學們讀第一個層次的內(nèi)容，要求在總說與分說之間進行一個節(jié)拍的停頓。 同學們朗讀全段，體會段中更為細膩的層次。
師：這段文字的第一層次主要在句子的限制語上表達作者的贊美之情，試讀出它們的重音。 自由朗讀，細細品味。
師：這段文字的第二層次主要在句子成分的增加上表達作者的贊美之情，試讀出“它們”的激情。
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