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專業(yè)化視野下教師的素質結構及高師院校教師教育的論文
論文摘要：教師的專業(yè)素質結構是當今教師教育和教師專業(yè)發(fā)展研究關注的一個話題，高校教師教育是教師專業(yè)素質結構形成的重要基石。分析專業(yè)化視野下教師的素質結構，反思當前高師院校教師教育在構建教師專業(yè)素質中面臨的許多問題和挑戰(zhàn)，并提出了加強教師教育改革，促進教師培養(yǎng)模式的健康發(fā)展。
論文關鍵詞：教師專業(yè)化；教師素質結構；教師教育改革
基礎教育的質量關系到國家和民族的未來，高素質的教師是提高基礎教育質量的最重要的人力保障。教師教育的發(fā)展與基礎教育緊密相連，其主要任務是培養(yǎng)足夠數(shù)量的適應基礎教育的合格教師。教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化既是世界性潮流，也是我國教師專業(yè)素質結構提高的客觀要求。高校教師教育改革，關系到教師的教育素質結構，關系到教師的專業(yè)化的程度，進而關系到未來教育的質量和國家發(fā)展的潛力。我國隨著教師教育改革的不斷深入，教師教育的人才培養(yǎng)目標應該隨著基礎教育和社會的發(fā)展及時調整，以提高基礎教育教師的專業(yè)素質，從而促進教育和社會的發(fā)展。
一、專業(yè)化視野下教師的素質結構
20世紀80年代以來，教師教育專業(yè)化形成了世界性潮流，教師的專業(yè)化問題受到了國際社會的廣泛關注，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。中小學教師專業(yè)化水平提高的一個重要標志是形成較為完善的、適應時代發(fā)展和教育董需要的中小學教師新的素質結構。以往對教師素質結構的研究主要來自兩方面：一是對“專業(yè)特質的研究，二是對“教師素質”的研究。20世紀70年代中期以來，一些社會學家曾致力于建立一套具有普遍性的“專業(yè)特質”，以便把專業(yè)與其他職業(yè)區(qū)分開來。
這類研究是從一般性、專業(yè)的角度來考慮的，它主要適用于作為專業(yè)人員群體所應具有的特質，對專業(yè)人員個體專業(yè)結構的分析有一定的借鑒意義。教師的專業(yè)素質結構的研究與優(yōu)化是一個長期、系統(tǒng)的工程，而一般性的法律法規(guī)及其政策只能給出作為教師人職、入門最基本的規(guī)定，而作為一名優(yōu)秀的教師，需要進一步探求其所需要的專業(yè)素質，許多學者根據(jù)社會變革的挑戰(zhàn)、時代發(fā)展的要求以及先進國家的教育經(jīng)驗提出了我國教師的素質要求和理想中的教師素質結構。
關于教師專業(yè)素質結構的劃分，目前國內大體存在三分法、四分法、五分法等幾種觀點。其中三分法以華東師大著名學者葉瀾教授為代表，她將教師素質分為“教師的教育理念、教師的知識結構、教師的能力結構”；…四分法以馮穎為代表，她將教師素質分為教師的觀念結構素質、教師的知識結構素質、教師的能力結構素質、教師的身心結構素質；五分法以我國著名學者林崇德教授為代表，他將教師素質分為：教師的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力、教學行為和策略。
從以上關于教師專業(yè)素質結構的理論分析可以看出雖然研究成果種且繁多，層次有異，但是總的說來，基本上主要圍繞著教師的職業(yè)角色與專業(yè)情意、專業(yè)知識與實踐知識、專業(yè)技能三大素質內核進行。教師素質的結構應該是教師在教育活動中表現(xiàn)出來的，適應現(xiàn)代社會和人的發(fā)展需要的思想、知識、能力等身心特征和職業(yè)素養(yǎng)有機結合的一個整體；它不僅是對學生身心發(fā)展有直接影響的心理品質的總和，同時還是對教師自身的發(fā)展有著直接影響的因素的綜合。既要體現(xiàn)教師職業(yè)的特殊性，反映教師職業(yè)的獨特本質，充分考慮到教師的教育教學活動本身，又要適應現(xiàn)代社會和人的發(fā)展需要的思想、知識、能力等方面的身心特征和職業(yè)修養(yǎng)的有機結合。教師的素質結構是一個整體結構，教師作為專業(yè)人才在性、知識、技能和能力上的要求是緊密聯(lián)系在一起的。教師必須具有新的教育理念、教師信仰、教師道德等專業(yè)情意及專業(yè)知識和專業(yè)能力，教師應在專業(yè)理念指導下對傳統(tǒng)意義上的熱愛學生和熱愛教育有新的闡釋。教師的專業(yè)知識是其他職業(yè)人士無法取代的知識，才能保證專業(yè)的獨特性。教師的專業(yè)能力更多地是在教育教學過程中加以體現(xiàn)的，由于教學是一種專業(yè)化的教學，需要教師有專門的技能，包括教學監(jiān)控能力、組織能力、科學研究能力、終身學習的能力，它是教師專業(yè)發(fā)展的必要基礎。
教師的素質結構是一個不斷豐富和提高的動態(tài)過程，隨著社會對教師素質要求的不斷提高，研究的不斷深入，教師專業(yè)人才的素質結構必將具有更為豐富的內涵。它既有靜態(tài)性的內在一面，又有動態(tài)性的行為一面。它具有時代性、針對性、綜合性和發(fā)展性等特征。提出教師的素質培養(yǎng)，是相對于學科專業(yè)素質培養(yǎng)而言的一種教育職業(yè)的教育活動。這種教育活動旨在通過教育科學知識、方法、教育職業(yè)技能、職業(yè)道德的有關知識傳授和環(huán)境熏陶，使未來教師掌握人類優(yōu)秀的教育思想、觀念、知識方法、技能、道德及其所蘊含的價值觀、審美情感和思維方式，內化為教師的品格、氣質、修養(yǎng)、道德，使受教育者在其一生的教育工作中產(chǎn)生功用。
二、從教師的素質結構反思當前高師院校教師教育問題
(一)淡化師范專業(yè)設置導致了師范生專業(yè)情意的淡薄
隨著我國高等學校招生并軌，教師教育體制改革的深入，我國自民國以來師范學生“不繳費，還管飯”的優(yōu)惠政策被取消了，師范生畢業(yè)包分配的政策也沒有了，由此帶來的直接后果是高師院校生源質量的滑坡。這個后果迫使高師院校不得不考慮如何擺脫困境，現(xiàn)在普遍的做法是去掉“師”字頭、淡化“師范性”，向綜合大學靠攏，可以說，“改轍易幟”已經(jīng)成了高師院校擺脫困境的靈丹妙藥。盡管很多高師院校成立了教育學院統(tǒng)管全校教育學、心理學等課程教學及教育實習安排，但教師教育培養(yǎng)分散在各專業(yè)學院，而專業(yè)學院重點主要放在發(fā)展非師范專業(yè)上，教學中又片面強調“學術性”，“師范性”被視為“雕蟲小技”。我國的師范院校缺乏對師范生進行教育職業(yè)理想教育的課程和活動，沒有開設教師道德教育方面的課程，使師范生陷入無職業(yè)理想的迷茫和現(xiàn)實人生的種種苦惱之中而不能自拔。他們大多數(shù)雖進了師范門，卻不甘心作師范人，不注意修養(yǎng)自身師德，崇尚“利益至上”，放棄自我道德約束，以致自身的道德品質與社會要求出現(xiàn)較大反差。關注比較多的是怎樣學好科學文化專業(yè)知識有朝一日跳出“師門”，卻很少關注自己將從事的教育職業(yè)。毋庸置疑，教師職業(yè)的專業(yè)化，需要教師教育的專業(yè)化來保證。教師教育的專業(yè)化是一個漫長的過程，沒有一定教師專業(yè)意識和專業(yè)情意，那么教師專業(yè)行為的養(yǎng)成、專業(yè)知識的學習、專業(yè)技能的習侶，就是一句空話。
(二)教師教育課程缺失導致師范生專業(yè)知識結構不合理
目前很多師范大學在課程編排方式上采用“公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課”的模式。這種做法雖然保證了學科自身的系統(tǒng)性和完整性但卻忽視了學生心理學素養(yǎng)、教育理論素養(yǎng)、教育技術能力和教育研究能力的培養(yǎng)。基礎教育關注每一位學生的發(fā)展，充分尊重學生在學習中的主體地位，要求教師不僅要學科體系健全、知識廣博精深，而且要有較高的文學科技修養(yǎng)、高尚的人文情懷和豐厚的文化底蘊，要運用教育學和心理學的理論知識指導學生有效學習。隨著教師資格證書的放開，社會人員也可通過教育學、教育心理學、教育政策和法規(guī)等課程的自學考試后輕而易舉獲得教師資格證書，因此，人們對教師的專業(yè)性產(chǎn)生懷疑，也有部分學生選擇這條捷徑而放棄大學里的正規(guī)培養(yǎng)。教師在職前接受的教育學和心理學知識的不系統(tǒng)和不深入限制了其在實踐中與學生的交流成長。由于學習年限的制約，許多師范院校就壓縮教育課程和教育實踐，甚至已經(jīng)壓縮到難以適應培養(yǎng)師范生教育素質的最低要求了。長期以來教師教育課程內容理論性較強，都是安排百人以上的大班上課，不僅課時很少且教師教育課程被認為是公共課，教學時間多安排在晚上或其它被認為是空閑的時間，考試、考查形式單一很難考查學生的能力發(fā)展情況導致部分學生對這些課程的輕視。教師教育課程改革的缺失，導致師范院校的教育教學嚴重脫離基礎教育改革實踐，以致師范院校的畢業(yè)生參加工作以后，很多人不能適應基礎教育課程改革的要求，出現(xiàn)了“還沒有上崗，就面臨著下崗”的尷尬。
(三)教育實踐環(huán)節(jié)薄弱導致師范生專業(yè)能力的缺失
教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，是教師在教學實踐中以教育教學能力養(yǎng)成為內容，以一般能力發(fā)展為起點，經(jīng)過專業(yè)思想意識的激發(fā)和專業(yè)素質的養(yǎng)成，促使專業(yè)能力結構不斷生成、擴張、調適的螺旋提升的過程。但是，當前高師院校對教師教育專業(yè)教師的評估要求也和其他專業(yè)一樣，以學術型、研究型人才為標準，沒有政策鼓勵教師帶領學生深入中小學實際，開展教育實踐活動。師范生的教育見習很難落到實處。教育實習集中安排在四年級上學期，這與學生準備考研和畢業(yè)找工作的時間沖突，導致部分學生在教育實習上精力投人不足，除了規(guī)定要上的幾節(jié)課尚能認真準備，其它如班主任工作、教育調查、指導課外活動、家訪等工作都是憑自己的興趣參與。有些負責指導實習的中小學領導和教師認為教育實習沒有給他們帶來更多的實惠，學生家長也擔心實習生影響學校和班級的教學和工作秩序，不愿意實習生過多地介入學校的生活，也使個別實習學校對實習生網(wǎng)開一面，實習便流于形式�，F(xiàn)在大學還積極鼓勵學生自己找單位分散實習，而分散實習更難以監(jiān)控，其質量更令人擔憂。當前基礎教育中很多教師對教師基本技能的訓練重視程度不夠，認為自己缺乏與學生交流的藝術和班級管理藝術，也有的教師認為自己最缺乏的是指導學生學習的方法，不知道如何提高學生學習的積極性等等。因此，當前高師院校的教育專業(yè)訓練無論是在理論上還是實踐上都需改進。
三、專業(yè)化視野下高師院校教師教育改革策略
(一)樹立全新觀念，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重師范生的思想政治品德和敬業(yè)精神的教育
面對教師教育改革和發(fā)展的大潮，高師院校必須解放思想、更新觀念，以改革促發(fā)展，以教師的專業(yè)化發(fā)展為基本理想，明確專業(yè)化教師應具有的專業(yè)素質，確立創(chuàng)新教師教育模式的新思路，積極試行“4+2”、“4+1+2”、“4+3”、“4+2+X”、“4+3+x”等本、碩連接或本、碩、博一體化的開放性教師培養(yǎng)模式，創(chuàng)建大、中、小學教師教育連通，教學、研究、實踐合一，學科、專業(yè)、課程集成等多層次立體交叉的新型教師專業(yè)化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)真正意義上的教師發(fā)展的民主專業(yè)性，主動適應基礎教育改革與發(fā)展的要求，建構符合我國教師教育發(fā)展新趨勢和教師專業(yè)化發(fā)展要求的本科教師教育人才培養(yǎng)模式，逐步使學科專業(yè)和教師教育專業(yè)相分離，以思想道德素質為重點，注意加強師范專業(yè)思想的教育和訓練，采取一些強化措施，要求受教育者具備從事教育工作的基本職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)理想、職業(yè)追求等綜合性的職業(yè)素養(yǎng)。如抓好入學教育，經(jīng)常組織一些的師德師風教育，請高年級學生及校友做專題報告，讓學生與中學進行聯(lián)絡活動等，培養(yǎng)他們愛崗敬業(yè)、誨人不倦、淡泊名利、開拓進取、為人師表、甘為人梯的精神。
(二)改革教育類課程，拓寬專業(yè)口徑，提高教師教育專業(yè)化水平
當前教師教育改革首先要整體設計教學計劃，以提高學生的全面素質和個性發(fā)展為重點，著力實施教學內容和課程體系改革優(yōu)化課程結構。按照“通識教育+學科專業(yè)教育+教師專業(yè)教育”的要求，搭建教師教育類專業(yè)課程體系；構建以促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師專業(yè)教育課程，教師教育課程體系由教師專業(yè)教育基礎課程(必修)、教師專業(yè)教育拓展課程(選修)和教育實踐課程(必修)三個模塊和一般教育課程、學科教育課程、教學技能課程三個層次構成。教育科學類課程應根據(jù)基礎教育的需要而設置，其教材內容應體現(xiàn)鮮明的教師教育特點，把最新的教育研究成果和基礎教育教學中的實際問題列入教材中，讓學牛感到學有所用，提高學習興趣。開設系列選修課，給學生構建一個適應基礎教育需要的中學教師合理的知識結構，既有精深的專業(yè)知識，又有廣博的自然科學、人文科學知識。增加教育理論課時，豐富教育理論課程內容。除了開設各科通用的教育學、心理學以及學科教法外，還應將教育理論延伸到發(fā)展心理學、教學設計、教育科學研究方法、學習理論、心理咨詢、班主任工作等，提高學生比較全面的教育理論修養(yǎng)。教師教育改革要求高師院校改革課堂教學方法和手段，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，加強學生基本素質的培養(yǎng)。
(三)優(yōu)化教師教育資源配置，強化未來教師專業(yè)能力培養(yǎng)
高師院校的教師教育已經(jīng)有一定的積淀，但是資源分散，發(fā)展也不平衡，造成各個專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格和質量上存在較大的差異，而且普遍存在這個學科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育界限不清晰的問題。高師院校整合各院(系)學科教學論師資成立教師教育學院，對校內教師教育各層次人才培養(yǎng)工作進行新的職能劃分和新的資源配置，從行政角度宏觀管理全校各教師教育專業(yè)，使學�？梢约械貙處熃逃斗沤逃Y源，統(tǒng)一制定教師教育的教學計劃和發(fā)展規(guī)劃，統(tǒng)一組織和管理教師專業(yè)學生的教學、職業(yè)技能訓練、畢業(yè)實習等各種課內外活動。教師教育學院對教師教育實踐教學體系、教師專業(yè)能力培養(yǎng)提出各種舉措，特別注重根據(jù)學生不同的專業(yè)，采取不同的教學實踐方式，加強雙語教學、微格教學、視頻案例、課例研究、角色扮演、現(xiàn)場教學、網(wǎng)上教育、教師博客、教育工作室、教育共同體、綜合實驗室等環(huán)節(jié)的教學基本功的訓練；加強對學生教育實踐設計的評估與指導，大力推廣新的實踐教學模式，推進生態(tài)化的教學理念。
(四)密切與基礎教育的聯(lián)系，吸納校外的優(yōu)質教育資源，實現(xiàn)教師教育資源的整合與資源共享
如何形成與基礎教育的協(xié)作關系，是目前師范院校共同面臨的問題。高師院校應該依托地方優(yōu)質的基礎教育資源，在中小學建立一批“教師教育實踐示范學校”及教師專業(yè)發(fā)展學校，通過互利合作推進教師教育見習實習等工作的有效開展。為了強化學校對基礎教育教學改革的引領作用，應該加大學校課程與教學論教師的培養(yǎng)，促進課程與教學論各專業(yè)教師的整體發(fā)展，培養(yǎng)一批在基礎教育界具有較強影響力的教師隊伍。聘請中小學知名校長、中小學學科教學名師、教育行政部門教研人員成為學校教師教育專業(yè)發(fā)展的指導教師，指導學生在教學方法、教學組織、教學研究、教學評價等方面的學習與實踐，為學生的專業(yè)實習和專業(yè)成長提供智力支持和幫助，使新的教師教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出“中小學優(yōu)秀教師進人培養(yǎng)過程、教研人員進入培養(yǎng)過程、基礎教育新課改進入課程內容”的鮮明特色，形成教師學術性發(fā)展由教師教育學院負責、教師專業(yè)能力由中小學名師引領的新培養(yǎng)格局。
(五)實現(xiàn)從師范教育到教師教育的轉變，職前培養(yǎng)和職后培訓一體化
一直以來，職后教師教育的職能分散在各個二級學院、成人與繼續(xù)教育學院存在著管理和質量監(jiān)控方面的困難，而且從課程設置和培訓模式的改革等方面來看，也無法進行統(tǒng)一的規(guī)劃。高師院校通過整合學校與社會資源，樹立創(chuàng)新教育和實踐教育的教師教育理念，全面開展教師教育的職前培養(yǎng)、崗前培訓、職后培訓，負責當?shù)刂行W師訓、干訓、教研任務，體現(xiàn)教師職前職后一體化、學歷教育與非學歷教育相結合的要求，加強學科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育，突出教師教育特色，促進教師教育的專業(yè)化。職前職后一體化的教師教育體制，將有效促進職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓課程設置、資源開發(fā)以及教學組織等的銜接，同時也促進教師教育課程建設的專業(yè)化，提高學校課程與教學研究水平，進一步拓展教師教育學院的學術研究空間，建立教師終身教育的協(xié)調機制，逐步改變把教師教育當作教師職業(yè)生涯中某一階段的“終結性教育”的局面，切實推進了教師終身教育體系的形成與完善。
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