試析幸福作為教育終極目的辨析論文

　　[論文摘要]本文通過三種路徑對(duì)將幸福作為教育的終極目的的各種觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理與辨析。在一般對(duì)偶關(guān)系中把握幸福對(duì)于教育的意義，能夠揭示幸福并非唯一的至善；通過幸福(感)與美感的二元性的分析，上述觀點(diǎn)能都得到更好地論證。最后，有一些關(guān)于教育形式的終極目的論，也對(duì)幸福終極目的論有所啟示。文章不是反對(duì)以幸福為終極目的，而是努力通過邏輯化結(jié)構(gòu)化的辨析通融這一觀點(diǎn)，希望教育者對(duì)幸福作為教育的終極目的能有一個(gè)合理的把握。

　　[論文關(guān)鍵詞]幸福 終極目的結(jié)構(gòu)美感

　　幸福與教育問題提出的社會(huì)背景，首先是物質(zhì)越來越豐富國(guó)民卻越來越難以體會(huì)到幸福的普遍的自我意識(shí)，其次是經(jīng)濟(jì)建設(shè)與和諧社會(huì)建設(shè)中政府對(duì)居民生活品質(zhì)與幸福感的特別關(guān)注。問題提出的理論背景是，很多教育研究者將幸福推為教育的使命乃至終極目的，這一提法極具現(xiàn)實(shí)意義，但對(duì)幸福本身和幸福作為終極目的的具體內(nèi)涵理解還有些模糊不清。本文通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理，努力以結(jié)構(gòu)化的方式揭示幸福能否是教育的終極目的，幸福作為教育的終極目的是哪個(gè)幸福以及誰的幸福，這一觀點(diǎn)在何種層面上成立，乃至如何把握這個(gè)觀點(diǎn)，等等。

　　一、從一般對(duì)稱結(jié)構(gòu)來審視幸福作為教育的終極目的

　　對(duì)稱結(jié)構(gòu)是指邏輯意義上的對(duì)比對(duì)照關(guān)系，一般對(duì)稱結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)于文章后兩部分的特殊對(duì)稱結(jié)構(gòu)。一般抑或特殊是本文個(gè)體化的界定，即文章后兩部分，將幸福感與美感和教育形式與教育內(nèi)容作為對(duì)稱項(xiàng)，是筆者方便問題論證假設(shè)出的邏輯結(jié)構(gòu)，期望是一種創(chuàng)新。從對(duì)稱結(jié)構(gòu)出發(fā)，我們對(duì)于作為教育的終極目的的幸福能夠有一個(gè)更為準(zhǔn)確的定位。第一部分的一般對(duì)稱結(jié)構(gòu)有：教育目的的社會(huì)本位論與個(gè)人本位論，教育系統(tǒng)內(nèi)與教育系統(tǒng)外，主觀體驗(yàn)的幸福與客觀評(píng)價(jià)的幸福，作為目的的幸福與作為手段的幸福，與德性統(tǒng)一的幸福和與德性對(duì)立的幸福。

　　首先，幸福作為教育的終極目的是社會(huì)本位的目的論，還是個(gè)人本位的目的論?即教育目的的價(jià)值取向通常被分為社會(huì)取向的和個(gè)人取向的，那么作為終極目的的幸福是社會(huì)的幸福還是個(gè)人的幸福呢?如果是社會(huì)幸�；蛘邍�(guó)民幸福感，那么就應(yīng)該在大時(shí)段大背景中寬視角地去考慮幸福與教育的問題；如果是個(gè)體幸福，就要在教育的微觀層面去細(xì)微地考慮幸福與教育的問題。教育目的的社會(huì)與個(gè)人兩種取向是很難統(tǒng)一的，幸福被選作教育的終極目的可能是由于它可以同時(shí)是社會(huì)與個(gè)人的最高追求。所以這種選擇可能是一種邏輯不清的下意識(shí)選擇，把握作為教育終極目的的幸福首先要反思這一幸福是個(gè)體幸福還是社會(huì)幸福。

　　其次，幸福是教育系統(tǒng)內(nèi)可以造就的，還是需要教育系統(tǒng)外才能造就的?如果說學(xué)校教育能夠帶來社會(huì)幸福是教育萬能論的變體，那么個(gè)體幸福可不可教得呢?筆者以為，個(gè)體幸福不可教，因?yàn)樾腋２幌裰�識(shí)技能一樣可以全部傳遞，教育系統(tǒng)不能也不應(yīng)該為個(gè)體幸福負(fù)全部責(zé)任。個(gè)體幸福實(shí)現(xiàn)取決于才、德、力、命、欲五個(gè)因素，體育、德育、智育和生活觀價(jià)值觀的教育能夠部分作用于才、德、力、欲四個(gè)因素。命的因素如教育系統(tǒng)外的社會(huì)與時(shí)代狀況是教育系統(tǒng)所無法控制的。由于個(gè)體幸福是需求的滿足帶來的，學(xué)校教育不能滿足所有人的所有需求，大包大攬只會(huì)導(dǎo)致教育計(jì)劃和教學(xué)實(shí)施的混亂，在此意義上它不能將幸福作為終極目的來追求。

　　再次，幸福可以分為主觀體驗(yàn)的幸福和客觀評(píng)價(jià)的幸福，作為終極目的的幸福是哪一種呢，作為終極目的的幸福是誰的幸福?主觀體驗(yàn)的幸福(A)都是個(gè)體幸福，有回憶的幸福、期待的幸福、虛擬的想象的幸福和當(dāng)下真實(shí)體驗(yàn)的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福�？陀^評(píng)價(jià)的幸福的一種即整體社會(huì)或國(guó)民的幸福及至人類幸福(B)，另一種是我們抽離出來作為評(píng)價(jià)、思考或談?wù)摰膶?duì)象，給予了客觀標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求學(xué)生的反思幸�？赡軐⒔逃�引上歧途；幸福B不是教育完全能擔(dān)當(dāng)?shù)�，�?yīng)該是學(xué)校和其他部門共同的努力方向；幸福c亦有經(jīng)由教育而被異化的危險(xiǎn)，比如，僅僅將幸福與經(jīng)濟(jì)能力相聯(lián)系的取向。如果作為終極目的的幸福是學(xué)生在學(xué)及成人后作為社會(huì)成員的幸福，將教育的終極目的定位為幸福，學(xué)校教育就應(yīng)努力形成學(xué)生建立在自我建構(gòu)的效能感之上的自我悅納的能力，重視心理學(xué)意義上的客觀幸福感，形成合理的幸福標(biāo)準(zhǔn)，教給學(xué)生為他人創(chuàng)造幸福生活的意識(shí)，聯(lián)合其他部門與社會(huì)成員共同致成國(guó)民乃至人類的幸福。

　　幸福既可以作為目的，也可能成為手段。如果教育目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”，最終也都可以表述為“培養(yǎng)什么樣的人”，那么作為教育的終極目的亦應(yīng)該著眼于人本身。如果被培養(yǎng)的是(少數(shù))人的幸福，而非幸福的(大多數(shù))人，幸福就可能成為被利用的手段。作為教育的終極目的的幸福被政治性或利益性地竊用之后，通過培養(yǎng)“幸福”及其感受力，教育可以讓人忘記不平等和所受的壓迫，放棄批判和為更好的世界和全人類的幸福而奮斗。因此，幸福是教育的終極目的的表述，要警惕一種未必然的“美麗新世界式”的控制企圖。如齊美爾所言，“平等或自由的價(jià)值同金錢的價(jià)值一樣，最終都不過是純粹手段”，為自由吶喊和為平等點(diǎn)頭都是太現(xiàn)代貨幣經(jīng)濟(jì)式的激情，現(xiàn)代社會(huì)“貨幣從一種純粹手段和前提條件成為最終目的”。幸福同樣可以附庸于金錢可能成為一種手段而非目的，幸福就是獲得更多的經(jīng)濟(jì)資本，幸福教育則完全可以成為一種稀缺商品被買賣。

　　最后，幸�？梢耘c德性統(tǒng)一，也可以和德性對(duì)立，當(dāng)幸福與德性對(duì)立的時(shí)候還是值得追求的嗎?對(duì)于多數(shù)人來說，幸福只是個(gè)人滿足的生理幸福，在西方哲學(xué)史上，幸福事實(shí)上一直都是德性的對(duì)立面。很多思想家都貶低個(gè)體對(duì)幸福的追求，比如，尼采認(rèn)為以苦樂為宗旨的哲學(xué)都是幼稚的哲學(xué)，享樂主義、悲觀主義、功利主義、幸福論，都是思想簡(jiǎn)單的東西：“在這些東西的基礎(chǔ)上，任何一個(gè)意識(shí)到創(chuàng)造性的力量和一個(gè)藝術(shù)家的良心的人，并非沒有嘲笑，也并非沒有同情地俯瞰著”。學(xué)生是有個(gè)體差異的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸�！钡某潭葋砗饬拷逃�的效果或?qū)W生的價(jià)值。即不是任何人都能幸福，任何人都應(yīng)該幸福，有很多比幸福更有價(jià)值的東西值得追求。將幸福作為教育的終極目的，就是要求教育者追求和創(chuàng)造出受教育者的幸福，而不是要受教育者單純以幸福為人生追求。因此，教育者應(yīng)該將受教育者的幸福作為終極目的，反對(duì)教導(dǎo)受教育者為了私己的幸福拋棄德性，相反要使學(xué)生領(lǐng)悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意義上說也是幸福的人。

　　二、從幸福與美感的二元性來審視幸福作為教育的終極目的

　　從一般對(duì)稱結(jié)構(gòu)審視幸福作為教育的終極目的，對(duì)于什么樣的幸福在哪一層次上怎樣作為教育的終極目的，我們能夠有一個(gè)基本的理解。在這一部分，在教育者要將受教育者的幸福作為終極追求的前提下，我們引入和主觀幸福構(gòu)成二元結(jié)構(gòu)的美感。筆者認(rèn)為，只有理解美感和幸福的關(guān)系，才能更好地為學(xué)生創(chuàng)造幸福生活，培養(yǎng)真正幸福的人。

　　首先，或者為什么談到幸福(感)必須談美感?這是因?yàn)樵诠�共知識(shí)結(jié)構(gòu)中，幸福和美感總是發(fā)生聯(lián)系：幸福感常和快樂相區(qū)分，美感常和快感相對(duì)立；美感基于共通感，幸福感有客觀依據(jù)；兩者都是愉悅的，都和道德倫理相作用；幸福和美的感覺常常并存，在體驗(yàn)較弱的“高級(jí)幸福”中有美，強(qiáng)烈的美感體驗(yàn)在低層次的幸福需要中亦有美；幸福給人帶來美感，美感給人帶來幸福@。所以，將幸福作為教育的終極目的，必須厘清美感和幸福的區(qū)別。

　　其次，為什么幸福(感)與美感具有二元性?對(duì)確立幸福為教育的終極目的來說，幸福一美感二元結(jié)構(gòu)意味著什么?筆者認(rèn)為幸福與美感時(shí)常交替出現(xiàn)，它們基于“截然相反”的生理－心理機(jī)制。從生活中的許多生理現(xiàn)象、語言現(xiàn)象及至理論史出發(fā)，可以設(shè)想幸福感和美感是兩種恰好相反的生理－心理過程：幸福是一種精神能量的自足的充盈感，而美感是一種精神能量的自持的暢放感。幸福和美感產(chǎn)生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理過程上講，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元結(jié)構(gòu)給我們的啟示是，應(yīng)該結(jié)合美感的培育來培育學(xué)生的幸福。幸福、美感二元結(jié)構(gòu)，有利于我們分析將幸福作為教育終極目的的相關(guān)論證中不甚清晰之處。 一些研究者將美感偷換為幸福的方式是，弱化結(jié)果幸福，強(qiáng)化過程幸福；弱化個(gè)人幸福，強(qiáng)化集體幸福；弱化低級(jí)幸福，強(qiáng)化高級(jí)幸福。比如將幸福和自由與解放，人性和生命，文化和精神以及創(chuàng)造創(chuàng)新聯(lián)系起來倡導(dǎo)幸福教育。自由和解放需要犧牲，人性和生命需要錘煉，文化和精神存在斗爭(zhēng)，創(chuàng)造和創(chuàng)新要付出艱辛，這些東西卻每每和“不幸”相伴。幸福是結(jié)果或成就帶來的，而非過程中產(chǎn)生的。所謂自由、生命、創(chuàng)造這些經(jīng)由過程顯現(xiàn)出來的范疇更多是美學(xué)所關(guān)照的，不能以結(jié)果幸福彌蓋過程美。再如，馬克思主義的研究者，將幸福理解為集體成就以及集體中的個(gè)體的全面發(fā)展帶來的感覺，重新提倡道德幸福和勞動(dòng)幸福。集體主義幸福、個(gè)人發(fā)展幸福、道德幸福或勞動(dòng)幸福是客觀幸福、過程幸福，也能稱為協(xié)作美、勞動(dòng)美、道德美。幸福或許只是有意義生活的副產(chǎn)品，所以可以將這些研究者的聲音轉(zhuǎn)譯為：要獲得幸福嗎?崇尚美吧!將幸福確定為教育的終極目的的出發(fā)點(diǎn)是反對(duì)教育中的功利性，可能會(huì)由于強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果的成就感受而沒有從根本上擺脫功利。從這一點(diǎn)出發(fā)，對(duì)高級(jí)幸福、過程幸福、集體幸福的追求就更應(yīng)該取道于美了。

　　還有個(gè)別研究者直接從美學(xué)和休閑學(xué)的角度論證幸福是教育的終極目的，并套用美的定義，認(rèn)為幸福本身是一種精神狀態(tài)，是生命力的表現(xiàn)，是人本質(zhì)力量的體現(xiàn)。這就完全取消了幸福與美的界限，在邏輯上是不是有些問題呢?放開思維，上述界限或許僅僅是由于時(shí)代的局限，上述思索也只是時(shí)代的思索，在人的全面發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的未來，可能幸福就是一種經(jīng)常性的自我悅納的心態(tài)，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本體和心理本體一樣是一體二面的關(guān)系?全面發(fā)展來自二者的完美結(jié)合。而在必須做工具的今天，人們只是更向往幸福。

　　三、從教育之內(nèi)容與形式的區(qū)分來審視幸福作為教育的終極目的

　　幸福作為一種個(gè)人本位或社會(huì)本位的教育目的，首先規(guī)定了教育的內(nèi)容，然后才對(duì)教育提供的相應(yīng)的形式(教育方法、手段、環(huán)境與情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系統(tǒng)自身來負(fù)責(zé)，所以如果有一種“教育本位的終極目的”的話，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是個(gè)人與社會(huì)本位的終極目的，應(yīng)該還有一種教育本位的終極目的，和作為終極目的的幸福相互適應(yīng)。

　　那么，基于教育形式的教育本位的終極目的設(shè)定是什么樣的，它們以什么方式介入教育內(nèi)容，教育本位的終極目的設(shè)定和作為終極目的的幸福是何關(guān)系?教育是為了不教育，教育本位的終極目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，筆者將“教育人”這種理想型視為教育的終極目的�！敖逃�人”不是一種人性假設(shè)，因?yàn)檎�治人、生物人、�?jīng)濟(jì)人范型作為一種抽象沒有全面概括人的全部特性�！敖逃�人”可以作為人的一種屬性，這種屬性只能通過教育培養(yǎng)出來。當(dāng)用“教育人”稱呼一類人時(shí)只是為了強(qiáng)調(diào)他的這種特殊屬性。由于指向教育形式，“教育人”就應(yīng)該是掌握教育方法、手段、會(huì)改造教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)教育情境的人。

　　“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我調(diào)節(jié)型的學(xué)習(xí)者，他們不是為了外在的表揚(yáng)和逼迫，而是出于對(duì)思考與學(xué)習(xí)本身的興趣和解決實(shí)際問題的積極愿望去學(xué)習(xí)。他們有策略地學(xué)習(xí)，能對(duì)學(xué)習(xí)本身進(jìn)行反思，是終身的學(xué)習(xí)者。自我教育和教育他人之間能夠自然遷移。“教育人”在學(xué)校中直接經(jīng)驗(yàn)了教育這種活動(dòng)，也默會(huì)了“如何教育”的知識(shí)。“教育人”有社會(huì)興趣，對(duì)他人發(fā)揮有益的影響�！敖逃�人”的培養(yǎng)不是要將普通教育師范教育化，專門設(shè)定相應(yīng)的教育內(nèi)容，“教育人”掌握的教育學(xué)是一種美學(xué)教育學(xué)，是探索自我全面發(fā)展的科學(xué)，探索社會(huì)新人塑造的科學(xué)。經(jīng)由這種教育學(xué)，自然科學(xué)和人文科學(xué)，幸福教育和美感教育，教育內(nèi)容和教育形式才能協(xié)同起來，有機(jī)地納入同一個(gè)過程。作為教育終極目的的幸福，也要和教育本位終極目的的“教育人”相結(jié)合，從而使學(xué)生努力理解自己和他人的幸�；虿恍遥�在私人和公共生活中努力獲得幸福能力或幸福創(chuàng)造力。

　　綜上所述，幸福之外還有道德、審美乃至認(rèn)知的價(jià)值等別的價(jià)值，還有非價(jià)值或多元價(jià)值的促進(jìn)幸福的媒介即教育形式的價(jià)值，所以幸福作為教育的終極目的要處理和其他目的的關(guān)系。我們必須理解幸�！笆窃鯓雍腿祟愋枰�聯(lián)系起來的，在我們棲居的社會(huì)中它意味著什么”，它作為使社會(huì)變得美好的目標(biāo)怎樣和其他的合理目標(biāo)相適應(yīng)。盡管幸福也需要分享，但歸根結(jié)底只是特定地對(duì)“我”有價(jià)值，幸福如何包含一種社會(huì)興趣呢?將自我實(shí)現(xiàn)的過程幸福突出出來，或者直接將幸福狹義為詩(shī)與思或美善實(shí)踐這樣的“高級(jí)幸�！�，也都是有問題的。為此，對(duì)作為教育終極目的的幸福要在不同的層次和結(jié)構(gòu)中來合理把握。

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