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強國戰(zhàn)略視野下高等教育質(zhì)量觀的嬗變的論文
建設(shè)“高等教育強國”戰(zhàn)略的提出，是我國高等教育發(fā)展理念和實踐的重大創(chuàng)新，是我國高等教育發(fā)展從注重規(guī)模數(shù)量向注重結(jié)構(gòu)質(zhì)量的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)折。在高教強國的視野下，我國的高等教育質(zhì)量觀正在發(fā)生著重大的轉(zhuǎn)變。
一、從精英到大眾：學(xué)者層面的多元符合型高等教育質(zhì)量觀
質(zhì)量在教育領(lǐng)域是一個復(fù)雜多維、不斷發(fā)展的重要概念。高等教育質(zhì)量是一種兼有主觀性和客觀性的價值存在，是通過作為價值判斷的高等教育質(zhì)量觀或質(zhì)量標準表現(xiàn)出來的。高等教育質(zhì)量觀是人們對于“什么是高等教育質(zhì)量”以及高等教育質(zhì)量“應(yīng)當是什么樣的?”和“現(xiàn)實是怎么樣的?”這兩個基本問題的回答。改革開放三十年以來，我國高等教育質(zhì)量觀受到結(jié)構(gòu)功能主義思潮的深刻影響，從精英到大眾的發(fā)展階段，我國的高等教育質(zhì)量觀在學(xué)者層面、院校層面上形成了多元性、學(xué)科性、符合性的高等教育質(zhì)量觀。
20世紀80年代，我國學(xué)者對于高等教育質(zhì)量的專門研究還不多見。在我國高等教育90年代中期實施成本分擔以后，對于高等教育市場化是否將降低高等教育質(zhì)量的擔憂引發(fā)了高等教育界對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵、外延和價值觀的大討論：安心(1997)在其《高等教育質(zhì)量的界定初探》一文中將國內(nèi)外學(xué)者專著對質(zhì)量的內(nèi)涵區(qū)分為：
“不可知論、產(chǎn)品質(zhì)量觀、達成度觀、替代觀、價值哲學(xué)觀、外適應(yīng)觀、績效觀、內(nèi)適應(yīng)觀、準備觀”等八種，她認為教育領(lǐng)域的質(zhì)量觀是一種達成度觀。在此基礎(chǔ)上，她將高等教育質(zhì)量界定為：“高等教育滿足現(xiàn)在和未來特性的總和�！彼馁|(zhì)量觀是在總結(jié)國內(nèi)外文獻的基礎(chǔ)上，從哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科視角多元地看待高等教育質(zhì)量。
趙蒙成，周川(2000)的研究對“質(zhì)量”的本義——產(chǎn)品質(zhì)量進行了溯源研究：他們提煉出“質(zhì)量”的六種基本屬性，在此基礎(chǔ)上，他們認為高等學(xué)校的職能是高等教育質(zhì)量外延區(qū)分的前提；整體而言，高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵具有主觀性、歷史性、地域性、實踐性等特殊屬性。從功能依存于結(jié)構(gòu)的視角出發(fā)，他們還指出：大眾化的高等教育全面質(zhì)量觀至少應(yīng)包括“教育目標質(zhì)量、教育過程質(zhì)量、教育制度質(zhì)量、教育設(shè)施質(zhì)量、教育產(chǎn)品質(zhì)量”等五個維度，其中最為重要的是教育產(chǎn)品質(zhì)量。
潘懋元(2000)在“高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀”一文中引用《教育大辭典》中對“教育質(zhì)量”的解釋，指出：高等教育質(zhì)量是高等教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，這種特征“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，其衡量的標準是“教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標”。藉此，可將教育質(zhì)量分成“一般質(zhì)量基本要求和人才合格標準”兩個層次。潘懋元先生還在2001年的“全國高等教育研究會第六屆學(xué)術(shù)年會上”作了《走向大眾化時代的高等教育質(zhì)量》的動員報告，號召要建立大眾化時代下高等教育多層面的質(zhì)量觀、建立有效的高等教育質(zhì)量保障體制來推進高等教育質(zhì)量。潘懋元先生在高等教育擴大規(guī)模的特殊時期強調(diào)了高等教育發(fā)展要注重量與質(zhì)的關(guān)系，尤其是要重視符合人才培養(yǎng)目標的“質(zhì)”。
張應(yīng)強(2001)在《高等教育質(zhì)量觀與高等教育大眾化進程》一文中指出，高等教育發(fā)展的基本矛盾是群眾日益增長的高等教育需求與高等教育質(zhì)量保證之間的矛盾。他首先從文化價值觀念的角度出發(fā)，精要地分析了英、美、中三國高等教育質(zhì)量觀對高等教育大眾化進程的作用，并提出了“我們應(yīng)樹立什么樣的高等教育質(zhì)量觀”的現(xiàn)實命題。他認為，我國高等教育質(zhì)量觀應(yīng)當是“發(fā)展性的、多樣性的、整體性的”。在質(zhì)量控制力的選擇上，他傾向于選擇“柔性的市場力”以最大程度地保證高等教育質(zhì)量的發(fā)展性、多樣性和整體性。
別敦榮(2001)在《論發(fā)展大眾高等教育及其質(zhì)量保證》中指出：大眾高等教育的質(zhì)量標準的核心是受教育者的個體進步與發(fā)展。他運用馬克思對于事物內(nèi)因、外因作用的分析，建議主要從高等教育內(nèi)部構(gòu)建質(zhì)量的自我約束和管理機制，在完善外部評價和保障機制的同時，高校內(nèi)部的教師和管理人員應(yīng)加強對高等教育質(zhì)量在大眾化時期內(nèi)涵的理解。
此外，鄔大光、劉堯、韓映雄、錢軍平、林永柏等學(xué)者還分別從國際比較、問題歸因、路徑分析等不同側(cè)面對邁人大眾化發(fā)展階段的我國高等教育進行了質(zhì)量觀的全面剖析。
從精英到大眾，學(xué)者們一致認為，大眾化階段高等教育的質(zhì)量標準不同于精英階段高等教育的質(zhì)量標準：前者是多元多樣性的，后者則是高度統(tǒng)一的；大眾化階段高等教育的質(zhì)量標準的核心是受教育者的個體進步與發(fā)展，而精英階段高等教育的質(zhì)量標準的核心是為國家和社會重點建設(shè)培養(yǎng)精英人才。他們對大眾化階段高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵進行了剖析，并認為：1．在高等教育大眾化進程中，高等教育發(fā)展的基本矛盾是群眾日益增長的高等教育需求與高等教育質(zhì)量保證之間的矛盾。2．我國大眾化階段的高等教育質(zhì)量觀應(yīng)當是基于符合受教育者身心健康發(fā)展、符合高等教育內(nèi)外部規(guī)律的價值判斷。3．大眾化階段高等教育質(zhì)量觀具有適應(yīng)性、發(fā)展性、多樣性、整體性的內(nèi)在價值特征。
二、后大眾化時期：對多元符合型高等教育質(zhì)量觀的反思
進入21世紀以來，結(jié)構(gòu)功能主義思潮對我國高等教育領(lǐng)域的影響逐漸減弱，而后結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義等思想逐漸開始在高等教育學(xué)界復(fù)興，一些學(xué)者對于高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵、外延和價值進行了反思。尤其在2003年進入高等教育后大眾化發(fā)展階段以后，我國高等教育質(zhì)量發(fā)展陷入信任危機的困境；一些相關(guān)研究從高等教育質(zhì)量價值內(nèi)涵、國際比較以及我國高等教育質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實問題出發(fā)，對高等教育質(zhì)量內(nèi)涵在新環(huán)境下內(nèi)在邏輯建構(gòu)展開了進一步的思考。
龔放(2002)在《高等教育多樣化進程與質(zhì)量觀重構(gòu)》中首先分析了高等教育多樣化發(fā)展的必然性和現(xiàn)實性，由此引出在高等教育發(fā)展多樣化的背景下，我們的高等教育質(zhì)量問題需要從質(zhì)量觀的高度進行解構(gòu)、重構(gòu)。龔教授認為應(yīng)當從“受教育者身心全面、和諧發(fā)展的要求和規(guī)律”、“學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯與相關(guān)性”、“社會，特別是用人單位對高等學(xué)校畢業(yè)生知識、技能和素質(zhì)要求”三個維度進行衡量和判斷，并要求我們的高等教育不能止于理論和專家認同，要勇于對我國的高等教育質(zhì)量標準進行實踐探索并得到師生雙方的共同認同。
周泉興(2004)對高等教育質(zhì)量標準進行了特征、價值取向和結(jié)構(gòu)體系上的思考。他認為：高等教育質(zhì)量標準應(yīng)該具有穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一、基礎(chǔ)性與多樣性的統(tǒng)一、絕對性與相對性的統(tǒng)一、事實判斷與價值判斷的統(tǒng)一這四個基本特征。高等教育質(zhì)量標準具有內(nèi)適性、外適性、個性化等三種價值取向，它們應(yīng)當統(tǒng)一于高等教育質(zhì)量標準之中。由此，他提出了我國高等教育質(zhì)量標準體系結(jié)構(gòu)應(yīng)當建立在才培養(yǎng)層次、人才培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)科類型體系之上。
胡建華(2005)運用高等教育價值觀審視高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵。他認為：長期以來，人們習慣于從社會本位的價值觀出發(fā)，在對高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的理解中，“將高等教育利于社會、國家發(fā)展的價值置于首位�！边@是一種不全面、不科學(xué)的高等教育價值觀。他認為，我們?nèi)笔У氖菑氖芙逃慕嵌热ジ形�、體會的高等教育質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀應(yīng)“以滿足學(xué)生需要為基礎(chǔ)、以促進學(xué)生發(fā)展為前提�！被诖�，我們對高等教育現(xiàn)有的質(zhì)量目標、質(zhì)量實現(xiàn)途徑和方法及其質(zhì)量評價需要重新審視。
高等教育質(zhì)量是一種兼有主客觀價值判斷的價值存在。當前，基于改進的技術(shù)型質(zhì)量觀、基于客體滿足的適應(yīng)型質(zhì)量觀是最為常見的。從精英到大眾，我國學(xué)者對高等教育大眾化階段應(yīng)當具備的高等教育質(zhì)量形成了較為一致的觀點：即大眾化的高等教育質(zhì)量應(yīng)當是符合國家、社會、人民多方需求的、多元發(fā)展的價值存在；在進入大眾化發(fā)展階段后，一些學(xué)者對高等教育辦學(xué)過程中存在的質(zhì)量意識不強、質(zhì)量觀念偏差等現(xiàn)實問題進行了價值反思，后結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義的高等教育質(zhì)量觀開始逐步形成“以人為本”、“尊重規(guī)律”的價值特征。
三、建設(shè)高教強國：國家層面的多層創(chuàng)新型高等教育質(zhì)量觀
伴隨著后結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義思潮對我國高等教育質(zhì)量觀的影響，我國學(xué)者對建設(shè)高等教育強國的內(nèi)涵、目標、步驟的研究進一步深入；我國高等教育以提高辦學(xué)質(zhì)量為核心的全面發(fā)展態(tài)勢已初步形成，強國戰(zhàn)略視野下的高等教育質(zhì)量觀正在朝國家層面、多層系統(tǒng)的創(chuàng)新型高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。
(一)高等教育質(zhì)量觀體現(xiàn)國家層面意志
建設(shè)高等教育強國是國家層面的決策意識，建設(shè)高等教育強國戰(zhàn)略的邏輯起點就在于樹立國家宏觀層面“從大變強”的質(zhì)量意識。早在1999年，周遠清就從國際意識、素質(zhì)意識、改革意識三個層面對建設(shè)高等教育強國對我國社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的重要性進行了論述，他認為我國建設(shè)高等教育強國是國家的意志和歷史的必然，同時他強調(diào)：“21世紀的高等教育也是更加重視質(zhì)量的高等教育”。鄔大光(2008)則認為，建設(shè)高等教育強國是國家層面的重要戰(zhàn)略選擇。他指出：“高等教育強國是具有國際競爭力、與經(jīng)濟強國相伴的，是我國政府具有長遠眼光的戰(zhàn)略選擇。”瞿振元(2009)也認為：“建設(shè)高等教育強國并不僅僅是高等教育自身發(fā)展的需求，更是國家富強、民族崛起的需要�！彼麖拇髧绕鸾�(jīng)驗以及我國未來社會經(jīng)濟發(fā)展需求兩個視角論證了國家意志層面的高等教育質(zhì)量建設(shè)是我國高等教育發(fā)展的歷史必然。
改革開放三十年來，中國在努力追趕以美國為首的經(jīng)濟強國和高等教育強國。三十年來，尤其是后十年，我國高等教育發(fā)展和經(jīng)濟增長對美國形成了相當強勁的追趕：1998—2007的10年間，我國gdp占美國gdp的比重以年均8．08％的速度快速增長；而每萬人中大學(xué)生數(shù)這一指標我國占美國的比重增長更是高達年均20．71％。此外，通過spss分析，中國gdp增長與中國每萬人中大學(xué)生數(shù)增長的pea~on相關(guān)系數(shù)為0．944，明顯高于美國的0．663；而在吸引留學(xué)生方面，近年來美國的外國留學(xué)生占高等教育招生總數(shù)的比重穩(wěn)定在3％；中國的留學(xué)生教育雖然起步較晚，但是發(fā)展很快——2o02—2007年的短短五年間，“漢語熱”、“中國熱”吸引的外國留學(xué)生成倍增長，留學(xué)生數(shù)從只占美國的6．40％快速增長到占美國的11．41％；與此同時，我國每年派出的海外留學(xué)生的規(guī)模始終位居世界前列，聯(lián)合國教科文組織的數(shù)據(jù)顯示：從2004年開始我國的留學(xué)生輸出數(shù)位居世界第一。
由此可見，我國高等教育規(guī)模的增速與經(jīng)濟發(fā)展始終保持一致，且略快于經(jīng)濟的發(fā)展；尤其在最近的10年，我國經(jīng)濟增長和高等教育發(fā)展均保持了對美國的高速追趕，我國高等教育外延式與內(nèi)涵式混合發(fā)展的初步成效已經(jīng)顯現(xiàn)。在我國高等教育規(guī)模快速追趕歐美高等教育強國的基礎(chǔ)上，下一階段建設(shè)高等教育強國的主要任務(wù)則是進行新一輪深化內(nèi)涵式發(fā)展，即在基本維持現(xiàn)有高等教育規(guī)模的前提下，努力提高不同層次、不同類型高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型勞動者和拔尖創(chuàng)新人才，形成對以美國為首的高等教育強國在更深層面上的追，趕——這不僅是院校和學(xué)者層面的觀點，更將體現(xiàn)出我國國家層面的意志。
(二)按照定位的不同，高等教育質(zhì)量觀是多層面和各有側(cè)重的
建設(shè)高等教育強國，離不開各類型、各層次高等教育的大提高、大繁榮，這是現(xiàn)階段我國高等教育質(zhì)量觀的又一重要特征。韓映雄(2003)曾在其博士論文中對高等教育質(zhì)量進行了專門研究。他認為新的高等教育質(zhì)量觀的構(gòu)建原則至少包涵“多元、發(fā)展”兩大要素，而構(gòu)建工作的前提是對我國高校進行標準化分類，并明確界定不同層次、類型高校的高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵和標準。潘黎、劉元芳、霍爾斯特·赫磊(2008)對德國建設(shè)高等教育強國歷程中高等教育機構(gòu)分層分類的特征和經(jīng)驗進行了總結(jié)，他們得出的結(jié)論認為：穩(wěn)定而多層的高等教育系統(tǒng)和理性而充分的就業(yè)市場機制是建設(shè)和繁榮各級高等教育的關(guān)鍵和前提。周遠清(2009)在2009年2月11日“全國優(yōu)質(zhì)民辦高校建設(shè)研討會”上強調(diào)：在高等教育強國的目標下，各級各類教育和教育實施機構(gòu)都應(yīng)具有特定的質(zhì)量和特色；而…高教強國工程’應(yīng)該是做強整體高等教育的工程，要做強各級各類高等教育的工程”…。
強國戰(zhàn)略視角下的多層次高等教育質(zhì)量觀認為，高等教育強國的“強”主要表現(xiàn)在：有一大批師資和人才培養(yǎng)質(zhì)量過硬、具有顯著吸引力的高水平大學(xué)；有一批辦學(xué)特色鮮明、質(zhì)量多元而又富有創(chuàng)新活力的地方院校；還有一批面向地方社會經(jīng)濟發(fā)展、注重應(yīng)用服務(wù)的應(yīng)用型本專科院校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院。按照武書連關(guān)于高校分類劃分方法，與之對應(yīng)三個層面的質(zhì)量觀分別為：
第一，我國高水平大學(xué)(研究型大學(xué)和大部分研究教學(xué)型大學(xué))的質(zhì)量觀內(nèi)核在于“引領(lǐng)”。在2009年杭州高等教育國際論壇的大會上，華中科技大學(xué)校長李培根院士指出：高等教育強國必然要求我們的一流大學(xué)具有引領(lǐng)社會的職能，這種職能具有創(chuàng)新性和主動性；這種主動創(chuàng)新的“引領(lǐng)”職能是我國吸引一流學(xué)者和一流留學(xué)生的重要前提條件，是我國建設(shè)高等教育強國不可或缺的關(guān)鍵要素。
在我國，高水平大學(xué)一般都具有美國研究型大學(xué)的特征，按照分類標準，我國的大部分研究型大學(xué)和部分的研究教學(xué)型大學(xué)，即985高校和部分211高校屬于中國高水平大學(xué)的范疇。這些高校的辦學(xué)質(zhì)量除了體現(xiàn)在教學(xué)、科研和社會服務(wù)之外，還應(yīng)具備“引領(lǐng)”社會經(jīng)濟、科技和文化的特殊職能。衡量我國的高水平大學(xué)質(zhì)量的主要標準之一就是看這些大學(xué)對社會、經(jīng)濟、文化的引領(lǐng)作用發(fā)揮的程度。
第二，我國教學(xué)研究型大學(xué)和部分教學(xué)型大學(xué)的質(zhì)量觀內(nèi)核在于“創(chuàng)新”。建設(shè)高等教育強國，要求教學(xué)研究型大學(xué)和部分教學(xué)型大學(xué)應(yīng)當具有為知識、科技、經(jīng)濟、文化“全面創(chuàng)新”而奮斗的教育質(zhì)量，“創(chuàng)新”是這些高校辦學(xué)質(zhì)量的基本特征。在知識和科技的歷史傳承的基礎(chǔ)之上，建設(shè)高等教育強國要求這些高校充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，找準自身的發(fā)展定位，努力推動知識技能創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、教學(xué)方法創(chuàng)新、科研成果轉(zhuǎn)化創(chuàng)新、服務(wù)社會渠道創(chuàng)新，形成“傳承與創(chuàng)新相結(jié)合，以創(chuàng)新為主”的辦學(xué)文化氛圍。
第三，我國教學(xué)型本�？圃盒Ｒ约奥殬I(yè)技術(shù)學(xué)院的質(zhì)量觀內(nèi)涵在于“服務(wù)”。進入大眾化階段之后，我國還有占高等院�？倲�(shù)一半左右的職業(yè)技術(shù)學(xué)院和地方應(yīng)用型大專院校。這些院校是我國培養(yǎng)二、三產(chǎn)業(yè)一線工人和服務(wù)者的主陣地，這些院校的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量直接影響著我國地方社會經(jīng)濟發(fā)展的水平與節(jié)奏。由于發(fā)展定位和辦學(xué)目的的不同，對于這些院校的質(zhì)量要求和衡量標準不能套用高水平大學(xué)和地方重點大學(xué)的標準——不能要求它們完全去引領(lǐng)社會、創(chuàng)新知識和文化；這些高校創(chuàng)建的目的在于為地方社會經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，為滿足人民群眾日益增長的多元高等教育需求服務(wù)。因此，立足本地區(qū)，培養(yǎng)一線操作技能熟練、適應(yīng)性強的行業(yè)人才，是衡量我國應(yīng)用型本�？坪吐殬I(yè)技術(shù)教育質(zhì)量的根本標準。
(三)主動創(chuàng)新型質(zhì)量已經(jīng)成為建設(shè)高等教育強國的必然要求
高等教育質(zhì)量可以按照其創(chuàng)新和水平的程度，劃分為符合型質(zhì)量、主動創(chuàng)新型質(zhì)量兩種。符合型質(zhì)量是建立在科學(xué)管理關(guān)于客觀標準檢驗產(chǎn)品的思想和邊際效用關(guān)于產(chǎn)品適于消費者的使用偏好理論基礎(chǔ)上的，指高等教育是否能夠滿足以及在多大程度上滿足了國家、社會和人民的主客觀需求。主動創(chuàng)新型質(zhì)量是建立在全面評價型質(zhì)量觀和kano模型理論基礎(chǔ)上的，指高等教育通過主動創(chuàng)新創(chuàng)造出“魅力質(zhì)量”、引領(lǐng)社會需求，從而獲得超額質(zhì)量收益。在建設(shè)高等教育強國的視野下，高等教育對社會經(jīng)濟的推動作用是主動地引領(lǐng)和創(chuàng)新而不是被動適應(yīng)和配合；建設(shè)高等教育強國需要高校去創(chuàng)造更有吸引力的、更高水平的創(chuàng)新型質(zhì)量。
建設(shè)高等教育強國，要求高校增強自主創(chuàng)新的意識，不斷提高高校的人才培養(yǎng)、科研服務(wù)的主動型質(zhì)量。這種質(zhì)量是一種具有自主創(chuàng)新和充滿內(nèi)部吸引力的“魅力質(zhì)量”。
(四)系統(tǒng)地看待質(zhì)量與規(guī)模、結(jié)構(gòu)、成本、效益的關(guān)系
在進人大眾化發(fā)展階段以前，我國學(xué)者看待高等教育質(zhì)量大多是獨立和自成體系的觀點，沒有在質(zhì)量與結(jié)構(gòu)、成本、效益的整體視野下考察質(zhì)量變化。進入大眾化發(fā)展階段之后，我國高等教育質(zhì)量問題體現(xiàn)在高等教育運作過程的方方面面，表現(xiàn)在教育理念、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育投入、教育產(chǎn)出、教育氛圍等各互相聯(lián)系的子系統(tǒng)之間耦合性的增強。在這樣的前提下，高等教育質(zhì)量觀不能僅僅停留在孤立地關(guān)注質(zhì)量系統(tǒng)一個方面，而應(yīng)當在科學(xué)考察人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時，關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量與高校成本、規(guī)模、效益、結(jié)構(gòu)的互動關(guān)系，系統(tǒng)全面地看待高等教育運作過程中出現(xiàn)的質(zhì)量問題。
建設(shè)高等教育強國是一項偉大的系統(tǒng)工程，不斷提升教育質(zhì)量是工程的核心目標，在我國高等教育經(jīng)過三十年“大改革、大發(fā)展、大提高”之后，規(guī)模早已不再是關(guān)注的首要價值，質(zhì)量與成本，結(jié)構(gòu)與效益已經(jīng)成為高等院校進一步發(fā)展不可回避的重要戰(zhàn)略性問題。如何在保障質(zhì)量提升的同時，優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)、控制質(zhì)量成本支出、有效地實現(xiàn)高等教育內(nèi)外部效益最大化，是從現(xiàn)在開始到將來的很長階段內(nèi)將要面臨的一個問題。
美國著名教育學(xué)者阿特巴赫(philipg．a(chǎn)lt-bach)認為：美國成為高等教育強國的主要經(jīng)驗可以概括為：學(xué)術(shù)的自由；競爭的意識；服務(wù)的精神。他對中國建設(shè)高等教育強國的戰(zhàn)略表示了贊同和欽佩，他建議中國高等教育質(zhì)量應(yīng)被放大到高等教育結(jié)構(gòu)、師資、投入、交流、辦學(xué)效益的系統(tǒng)視野下進行綜合保障和全面提升。
在我國建設(shè)高等教育強國的漫長征途中，高等教育質(zhì)量觀由學(xué)者層面上升到國家層面，由被動符合型質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)新型，由獨立而多元的質(zhì)量觀演進到系統(tǒng)而多層的質(zhì)量觀，是歷史發(fā)展和社會需求的必然要求；對于我國建設(shè)高等教育強國具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。
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