抓住時機，出示數(shù)學(xué)反例

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)常用到數(shù)學(xué)反例。所謂數(shù)學(xué)反例是否定的數(shù)學(xué)例證。

為了防止或否定學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識的錯誤認識而列舉的一些數(shù)學(xué)事例。它是數(shù)學(xué)課堂上的“調(diào)節(jié)器”。運用數(shù)學(xué)反例對學(xué)生的智力活動能起定向糾錯、提煉升華的作用，并維持數(shù)學(xué)課堂教學(xué)按既定的路線進行。課堂教學(xué)中要有運用反例的意識。現(xiàn)就學(xué)生在理解和運用知識的過程中何時出示數(shù)學(xué)反例談幾點看法。

（一）當概念的內(nèi)涵比較豐富時要舉反例所謂內(nèi)涵比較豐富是指關(guān)于概念的本質(zhì)屬性比較多。小學(xué)生的感知不全面、不精細，理解這類知識時，可能因教師揭示其本質(zhì)的方式不當致使學(xué)生常常丟掉了新知中部分本質(zhì)屬性，從而產(chǎn)生錯誤的認識。此時可舉反例，幫學(xué)生找回被丟掉的部分本質(zhì)屬性，獲得正確知識。

例如，學(xué)習(xí)“等腰直角三角形”知識時，等腰直角三角形的本質(zhì)屬性較多，內(nèi)涵豐富，由“等腰”“直角”“三角形”三方面組成。一些學(xué)生學(xué)習(xí)后，不是丟了等腰，就是忘了直角，有的甚至丟了三角形三條邊“首尾相連”的性質(zhì)。此時要舉反例，如“直角”常為學(xué)生忽視，錯把等腰三角形判定為等腰直角三角形，這時老師應(yīng)出示等腰直角三角形的正確圖形，引導(dǎo)學(xué)生在比較中再次認識“直角”，否定錯誤的認識。另外“等腰”“首尾相連”等性質(zhì)亦可如是強調(diào)。因此，當學(xué)生對內(nèi)涵豐富的知識感知不全時可通過數(shù)學(xué)反例，突顯出所學(xué)知識中易為學(xué)生忽視的本質(zhì)屬性，促進學(xué)生對所學(xué)知識的全面認識，深刻理解。

（二）當某一概念易向鄰近概念泛化時，要舉反例在數(shù)學(xué)的知識結(jié)構(gòu)中，相近的或相互聯(lián)系的知識，學(xué)生容易發(fā)生混淆，在心理學(xué)上稱為“痕跡性錯誤”，主要是因舊知識痕跡的影響而發(fā)生的錯誤。概念泛化即指學(xué)習(xí)概念過程中痕跡錯誤的發(fā)生過程。此時可通過舉反例否定學(xué)生的錯誤認識，澄清相鄰概念的區(qū)別和聯(lián)系。

如概念“整除”和“除頸，內(nèi)涵相仿，都是表示除得的結(jié)果沒有余數(shù)，但整除的要求更嚴格；作為判定整除的條件，顯然是錯誤的。為了防止錯誤的產(chǎn)生，抑制概念的泛化，老師出了一道錯誤的判斷題：2能被0．4整除，由錯例得出整除的條件不單是余數(shù)為0，除數(shù)和商應(yīng)分別是整數(shù)和自然數(shù)，分清了概念的區(qū)別處。

（三）當練習(xí)中出現(xiàn)消極思維定勢時，要舉反例消極思維定勢指思維定勢在學(xué)習(xí)中的消極影響，表現(xiàn)為在定勢的防礙下學(xué)習(xí)者不易改變思維方向，而用既定的思路去解決已發(fā)生變更的問題，以致解題錯誤。

此時可舉反例，打破消極定勢，引導(dǎo)學(xué)生從實質(zhì)上分析并解決問題。

（四）當解題過程中被表面現(xiàn)象干擾時，要舉反例數(shù)學(xué)問題的解決是按照一定的思維對策進行的一個思維過程，并一步步接近目標，最終達到目標。小學(xué)生看問題常常被事物的表象所迷惑而干擾他們對數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的認識。此時可舉反例，排除“干擾，揭示本質(zhì)。

學(xué)習(xí)正比例知識時，學(xué)生抓不住其中“比值

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