教育類課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師作用欠佳的歸因調(diào)查教育論文
論文關(guān)鍵詞：教育類課程；職前數(shù)學(xué)教師；教學(xué)知識(shí)；原因
論文摘要：教育類課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展作用欠佳的原因是多方面的，既有教育類課程內(nèi)容方面的原因，也有職前數(shù)學(xué)教師自身的原因，此外教授職前教育課程的教師的專業(yè)能力、教學(xué)方法也是不可忽視的原因．
1問(wèn)題提出
范良火先生的博士論文《教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究》探討了“數(shù)學(xué)教師是如何發(fā)展他們的教學(xué)知識(shí)的”這一問(wèn)題，得出的結(jié)論是:數(shù)學(xué)教師的教學(xué)知識(shí)主要來(lái)源于“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思”以及“教師和同事的日常交流”.至于“職前教育培訓(xùn)”等則是最不重要的來(lái)源.華東師范大學(xué)的張奠宙教授在為文[1]的中文版所作序言中感慨到:“這一結(jié)論對(duì)于我們這樣的負(fù)責(zé)本科生數(shù)學(xué)教育培訓(xùn)的師范大學(xué)而言，未免掃興。文[2]從一節(jié)高中數(shù)學(xué)課出發(fā)研究了國(guó)內(nèi)數(shù)學(xué)教師是如何發(fā)展他們的教學(xué)知識(shí)的，最后得出了與文相類似的結(jié)論.
基于上述研究結(jié)論及張奠宙教授的感言，并回憶自己在大學(xué)期間所接受的職前教育培訓(xùn)的效果，感覺確實(shí)如此.作為一名在高師從事數(shù)學(xué)教育類課程授課的教師，自然希望改變(數(shù)學(xué))教育課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展作用欠佳的尷尬局面.而要改變這一尷尬局面，首先要做的是調(diào)查其原因.一般認(rèn)為，(數(shù)學(xué))教育課程理論與實(shí)踐脫節(jié)，是造成職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展作用欠佳的重要原因.但除此之外，是否還有其他原因也影響著(數(shù)學(xué))教育課程的效果.本文將試著調(diào)查這些原因.
2研究方法
2.1調(diào)查對(duì)象
本文選取113名師范生作為調(diào)查對(duì)象，由新疆師范大學(xué)數(shù)學(xué)系04級(jí)學(xué)生以及昌吉學(xué)院數(shù)學(xué)系04級(jí)學(xué)生所組成.這些師范生己經(jīng)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了(數(shù)學(xué))教育類課程，包括公共教育類課程、數(shù)學(xué)教育類課程，且參加了教育實(shí)習(xí)，正面臨畢業(yè)找工作階段.本文把這些師范生界定為職前數(shù)學(xué)教師.我們選取這些師范生做調(diào)查對(duì)象的原因是他們剛剛學(xué)完(數(shù)學(xué))教育類課程，又經(jīng)過(guò)了教育實(shí)習(xí)，對(duì)(數(shù)學(xué))教育類課程有最直接、最深切的認(rèn)識(shí)與感受，他們的認(rèn)識(shí)和感受可以更針對(duì)性地透視出(數(shù)學(xué))教育類課程作用甚微的原因.
2.2調(diào)查工具
使用一篇主題為“結(jié)合你自己的學(xué)習(xí)體會(huì)和教育實(shí)習(xí)感受談?wù)劰步逃愓n程、數(shù)學(xué)教育類課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展作用欠佳的原因”的作文作為調(diào)查工具.對(duì)比寫主題作文和問(wèn)卷的調(diào)查形式，主題作文可以給調(diào)查對(duì)象更廣闊的自由空間，使其不拘泥于問(wèn)卷調(diào)查先入為主的影響.
2.3調(diào)查過(guò)程
以班級(jí)為單位進(jìn)行整體調(diào)查.首先，由主試介紹(數(shù)學(xué))教育類課程對(duì)教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展作用甚微的現(xiàn)狀.然后，布置主題作文，要求師范生在60分鐘內(nèi)完成該主題作文，作文不署名，當(dāng)場(chǎng)收回.
2.4數(shù)據(jù)收集與整理
本次調(diào)查共回收108份作文，其中4篇作者并不同意作文中的假設(shè)，因此這4份作文作為無(wú)效數(shù)據(jù)處理.剩下的104份作文經(jīng)過(guò)粗讀、細(xì)讀、精讀3個(gè)環(huán)節(jié)后，按照不同方面的原因重新按原文編號(hào)整理.
3研究結(jié)果
通過(guò)對(duì)104份主題作文的統(tǒng)計(jì)分析，我們發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致公共教育類課程、數(shù)學(xué)教育類課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展作用欠佳的原因是多方面的，既有課程內(nèi)容設(shè)置方面的原因，也有職前數(shù)學(xué)教師自身的原因，還有教授職前教育類課程的高校教師自身方面的原因，除此之外，還有一些其他因素.下面分別從公共教育類課程和數(shù)學(xué)教育類課程兩方面詳細(xì)闡述調(diào)查的有關(guān)結(jié)論.
3.1公共教育類課程方面
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，造成公共教育類課程對(duì)職前數(shù)學(xué)教師作用欠佳的原因主要有4個(gè)方面:課程內(nèi)容方面，職前教師自身方面，授課教師自身方面以及其他一些方面.表1是持不同觀點(diǎn)的分布情況.
3.1.1課程內(nèi)容方面
在回收的104份作文中，有72份認(rèn)為公共教育類課程內(nèi)容理論性太強(qiáng)、太抽象，沒(méi)有很好地與教育教學(xué)的實(shí)踐相結(jié)合，特別是沒(méi)有很好地與數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐相結(jié)合.持這種歸因觀點(diǎn)的占69.2%.例如，“學(xué)完公共教育類課程之后，滲透在頭腦中的只是一些教育學(xué)上的專用名詞與基本原理，講臺(tái)與黑板對(duì)我依然十分陌生.與非師范生相比，在教學(xué)方面看不出優(yōu)勢(shì)所在.教學(xué)本是一種實(shí)踐，光憑理論怎能成為一名優(yōu)秀教師?”又如，“公共教育類課程沒(méi)有與數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，對(duì)于數(shù)學(xué)系同學(xué)，他可以機(jī)械地記住這些教育學(xué)知識(shí)，但是在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，這些理論知識(shí)與數(shù)學(xué)教學(xué)相分離了，當(dāng)然對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)也就沒(méi)有多大作用了”.
3.1.2職前數(shù)學(xué)教師自身方面
職前數(shù)學(xué)教師自身的一些因素也是導(dǎo)致公共教育學(xué)課程作用欠佳的一個(gè)重要原因.在有效作文中，有49份持上述觀點(diǎn)，占47.1%.其中，職前數(shù)學(xué)教師自身的原因又可細(xì)分為3類.
(1)職前數(shù)學(xué)教師對(duì)公共教育類課程的態(tài)度、認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)目的存在偏差.他們持有“為考試而學(xué)習(xí)，而不是為以后從事教學(xué)而學(xué)習(xí)“觀點(diǎn)的占了相當(dāng)?shù)谋壤?他們有的“除了上課聽聽外，課后很少去看，根本沒(méi)有用心去領(lǐng)會(huì)它，只是在快要考試的前兩個(gè)星期，臨時(shí)抱佛腳死記硬背.”有的“上課只是帶本書，兩只耳朵聽，上完課誰(shuí)都不會(huì)多翻書思考.”
(2)部分職前數(shù)學(xué)教師并沒(méi)有做好當(dāng)教師的心理準(zhǔn)備，或者根本就不準(zhǔn)備當(dāng)教師，自然就不會(huì)認(rèn)真對(duì)待公共教育類課程.“縱觀整個(gè)數(shù)學(xué)系，報(bào)第一志愿上師范的有幾人?大部分都是第二、三平行志愿填報(bào)了師范院校.我以后就不準(zhǔn)備當(dāng)老師，所以也就不想把時(shí)間用在教育類課程上.”
(3)因?yàn)槭菙?shù)學(xué)系的師范生，從而對(duì)公共教育類這種文科性的理論課不感興趣、不重視.他們認(rèn)為“教育類課程是很理論化的課程，對(duì)于數(shù)學(xué)系同學(xué)而言，學(xué)習(xí)教育學(xué)不象做出一道數(shù)學(xué)題那樣有成就感.”“凡是與數(shù)學(xué)專業(yè)無(wú)關(guān)的課程，幾乎被我們用來(lái)練習(xí)英語(yǔ)了，教育學(xué)知識(shí)在我們的腦海中幾乎沒(méi)有留下半點(diǎn)印象.”
3.1.3教授公共教育類課程的教師自身方面
在有效作文中，有22份作文認(rèn)為教授公共教育類教師的專業(yè)能力、教學(xué)方法等因素導(dǎo)致了公共教育類的作用甚微，占到了21.2%.持這種觀點(diǎn)的作文中，有7份認(rèn)為教授教育課程的大學(xué)老師基本沒(méi)有從事過(guò)中小學(xué)的教學(xué)工作，他們直接從大學(xué)到大學(xué)，不太了解中小學(xué)的教學(xué)情況，還有8份認(rèn)為老師的教學(xué)方式純粹是文科式的，課堂基本是滿堂灌，讓學(xué)生基本沒(méi)有反思和消化的機(jī)會(huì).“老師只是把課本上的條條框框搬下來(lái)，再通過(guò)嘴巴轉(zhuǎn)送傳給我們.”還有7份對(duì)教授教育類課程的大學(xué)老師提出了更高的要求，他們認(rèn)為公共教育類課程應(yīng)由懂?dāng)?shù)學(xué)教學(xué)的老師來(lái)教，我們的教育學(xué)老師坦言自己對(duì)初中數(shù)學(xué)知識(shí)都不是很清楚.
3.1.4其它方面
還有12份作文認(rèn)為其他方面的一些因素也導(dǎo)致了公共教育類課程作用甚微.例如大班授課、英語(yǔ)等級(jí)考試、學(xué)校用于學(xué)生教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的硬件不具備，等等.“大班授課老師與我們溝通太少，也叫不出我們的名字，從而根本沒(méi)有機(jī)會(huì)讓我們每個(gè)人得到提高.”
3.2數(shù)學(xué)教育類課程方面
從回收的104份有效作文同樣反映出數(shù)學(xué)教育學(xué)課程作用欠佳的原因也有4種.表2是持不同觀點(diǎn)的分布情況.
3.2.1課程內(nèi)容方面
有47份作文認(rèn)為數(shù)學(xué)教育類課程本身的內(nèi)容是導(dǎo)致其作用欠佳的最重要原因，占到了總調(diào)查人數(shù)的45.1%.其中代表性的觀點(diǎn)有3種.
(1)數(shù)學(xué)教育類課程的理論性太強(qiáng)，沒(méi)有根植于數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，特別是沒(méi)有與目前正在開展的基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革相結(jié)合.“現(xiàn)在的中學(xué)數(shù)學(xué)教材用的都是新教材，但是我們的《中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法》課本仍然是以舊教材舊大綱為基礎(chǔ)介紹教學(xué)目的、教學(xué)方法的.” (2)數(shù)學(xué)教育課程的“教育味太濃，數(shù)學(xué)味太淡”.“我們的教材在介紹中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的基本原則時(shí)講了一大堆條條框框，例如‘具體與抽象相結(jié)合的原則’、‘理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則’，但是沒(méi)有把它們與數(shù)學(xué)結(jié)合在一起.”
(3)數(shù)學(xué)教育類課程介紹的是關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的一般性知識(shí)，沒(méi)有關(guān)注到教學(xué)的個(gè)性化特點(diǎn).“我們?cè)趯?shí)習(xí)中面對(duì)的是具有不同想法的學(xué)生，很難用書本上統(tǒng)一的觀點(diǎn)去應(yīng)對(duì).”“如果所有老師都按照課本上介紹的教學(xué)方法上數(shù)學(xué)課，那么所有的數(shù)學(xué)教師都成了一個(gè)樣子，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也都如出一轍.”
3.2.2職前數(shù)學(xué)教師自身方面
表2表明了職前數(shù)學(xué)教師自身的一些因素也是導(dǎo)致數(shù)學(xué)教育類課程作用欠佳的原因之一在回收的有效作文中，有23份持這種觀點(diǎn)，占到了22.1%，代表性的看法集中在以下2個(gè)方面.
(1)職前數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)教育類課程時(shí)，沒(méi)有完全以數(shù)學(xué)教師的角色去思考數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，而是以學(xué)生的身份去解決數(shù)學(xué)問(wèn)題本身，即沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)從師范生到職前數(shù)學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變.“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)習(xí)題的教學(xué)方法時(shí)，我們更注重?cái)?shù)學(xué)題的解法，并沒(méi)有思考如何給中學(xué)生講這道數(shù)學(xué)題，”“我個(gè)人認(rèn)內(nèi)，我沒(méi)有掌握教數(shù)學(xué)的方法，而是想方設(shè)法尋找解數(shù)學(xué)題的方法，”
(2)職前數(shù)學(xué)教師認(rèn)為只要具備了數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)，就可以勝任中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，無(wú)須學(xué)習(xí)如何教的問(wèn)題.“理所當(dāng)然地認(rèn)為，只要把題做出來(lái)就可以給中學(xué)生講清楚，教學(xué)理論的.部分基本都被我們忽略了.”
3.2.3教授數(shù)學(xué)教育類課程的教師自身方面
從表2可以看出，有18.3%的師范生認(rèn)為教授數(shù)學(xué)教育類課程的高校教師的專業(yè)能力、教學(xué)方式等因素導(dǎo)致了其作用甚微，他們除了認(rèn)為大學(xué)者師脫離中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)太遠(yuǎn)之外，還認(rèn)為教授數(shù)學(xué)教育類課程的老師的教學(xué)存在兩種傾向:(1)數(shù)學(xué)教育“去教育化”即“數(shù)學(xué)教法課老師更多的是講數(shù)學(xué)問(wèn)題的解法，而較少地講數(shù)學(xué)問(wèn)題的教法.”(2)數(shù)學(xué)教育“去數(shù)學(xué)化”.即“老師對(duì)課本中的一些數(shù)學(xué)教學(xué)案例一般不介紹，而只是介紹一些空泛的教育理論.”
3.2.4其它方面
有11份作文指出還存在其他一些原因，比如職前數(shù)學(xué)教師“不熟悉中學(xué)數(shù)學(xué)教材”等等.“大家己經(jīng)把中學(xué)的許多數(shù)學(xué)知識(shí)遺忘了，在沒(méi)有相應(yīng)知識(shí)的基礎(chǔ)上去思考如何教別人實(shí)在有些困難.”
4討論與建議
(1)教育類課程理論性太強(qiáng)，沒(méi)有根植于數(shù)學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐是導(dǎo)致其對(duì)職前數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)的發(fā)展作用欠佳的最重要原因，這一點(diǎn)己經(jīng)得到實(shí)證.正如丹麥麥羅克凱德大學(xué)的摩根·尼斯教授所講的那樣:“數(shù)學(xué)教育工作者幾乎無(wú)法避免的一個(gè)問(wèn)題是數(shù)學(xué)教育理論與數(shù)學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)正在加劇.”因此，如何改革高師(數(shù)學(xué))教育課程內(nèi)容是一項(xiàng)迫在眉睫的任務(wù).
(2)數(shù)學(xué)系師范生在接受職前教育課程時(shí)，沒(méi)有數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)歷，從而很難同化(數(shù)學(xué))教育理論知識(shí).從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)不是一種被動(dòng)的“復(fù)制”，而是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建立、重組、改造和發(fā)展.教師的講授如果不和學(xué)習(xí)者實(shí)際認(rèn)知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，那是無(wú)效的.在這一點(diǎn)上，新加坡數(shù)學(xué)教師職前教育模式值得我們借鑒，其具體做法是:教師教育采取“先入職，后培養(yǎng)”的模式.即先由教育部在擬從事中小學(xué)教育的申請(qǐng)者中招募人員，申請(qǐng)一經(jīng)獲準(zhǔn)即享有公務(wù)員和師范生的雙重身份，被送往唯一的政府教育機(jī)構(gòu)接受教師教育，領(lǐng)取工資，帶薪脫產(chǎn)學(xué)習(xí).而文提出的教育實(shí)習(xí)模式的新思路也是加強(qiáng)實(shí)踐性的一種有益嘗試.
(3)關(guān)于職前數(shù)學(xué)教師自身方面的一些因素是目前師范教育的共同問(wèn)題.師范教育的失敗之處是培養(yǎng)出來(lái)的部分師范生是不愿當(dāng)老師的，而最終不愿當(dāng)老師的這部分師范生當(dāng)了一輩子老師.在這一點(diǎn)上，需要進(jìn)一步引導(dǎo)與教育.
(4)高師從事(數(shù)學(xué))教育課程的教師大多是本科畢業(yè)，直接攻讀碩士、博士，畢業(yè)后又留在高校任教的.他們具有比較前沿的(數(shù)學(xué))教育理論知識(shí)，但也正因?yàn)檫@種從學(xué)校到學(xué)校、從理論到理論的成長(zhǎng)過(guò)程使得他們沒(méi)有寶貴的中小學(xué)(數(shù)學(xué))教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，從而在教學(xué)時(shí)針對(duì)性、實(shí)用性均不強(qiáng).在這一方面，我們是否可以考慮借鑒日本的經(jīng)驗(yàn):日本的教育學(xué)、學(xué)科教育專業(yè)的教授多數(shù)是由研究成就突出的中小學(xué)教師晉升為大學(xué)教師的，很少有本科、碩士、博士畢業(yè)后直接做大學(xué)教師的。
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