綜合理科若干問題探析
一、歷史回顧
在西方，綜合課程理念可以追溯到19世紀七八十年代。當時，兒童中心論者Parker極力反對傳統(tǒng)的學科課程，把它們稱為非自然的學習。他認為，學生在日常生活中的經(jīng)驗應(yīng)該是學校教學的基礎(chǔ)，課程應(yīng)該貼近實際、培養(yǎng)學生的心智能力。在同一時期，De Garmo認為學校應(yīng)教授學科課程以滿足學生對知識的需求，但要加強各門學科的聯(lián)系。在19世紀末，Herbart也提出課程應(yīng)該以生活為基礎(chǔ)，他認為分科教學只能使學校課程支離破碎，要改變這種局面就要在學校課程中強調(diào)綜合知識的教學。這些早期的關(guān)于綜合課程的觀點曾引起了關(guān)于分科課程和綜合課程孰優(yōu)孰劣的討論。
到了20世紀20年代，隨著進步主義教育運動的興起，傳統(tǒng)分科課程因僵硬的教學模式和死記硬背的教學方法受到責難。在此背景下，課程綜合取得了長足的發(fā)展。在這一時期，杜威的追隨者，Kilpatrick、Thorndike等人提議任何有意義的經(jīng)驗，包括智力的、體質(zhì)的和美學的，都應(yīng)該作為組織教學內(nèi)容的中心。后來，按照Kilpatrick的建議，“課題方法”(projeetmethod)用來把科學與社會問題聯(lián)系起來。在后來的幾十年間，美、英等西方國家一直在提倡跨學科的綜合教學，但從實際情況來看，學科課程在中學課程，尤其是在中學高年級課程中，仍處于主導地位。
在20世紀60年代后期，隨著理科課程現(xiàn)代化運動的展開，其過分重視理論而忽視實際應(yīng)用的做法受到了批評。由此又引起了人們對以學科為基礎(chǔ)的課程模式的不滿。在這一背景下，教育界再一次考慮了課程的綜合問題。據(jù)統(tǒng)計，到1969年，在美國，已經(jīng)開發(fā)了30種綜合課程，其中有些屬于理科課程。其中，影響最廣的便是設(shè)計于1962年的“科學一過程方法”。這個課程把重點放在科學過程而不是課程內(nèi)容上，鼓勵學生進行跨學科的探究。據(jù)統(tǒng)計，在1972年，美國有65種綜合理科課程，僅僅兩年以后的1974年，這個數(shù)目上升到122。這個急劇上升的數(shù)目在一定程度上表明綜合理科在20世紀70年代前期的發(fā)展速度是很快的�？墒牵S著20世紀70年代“回到基礎(chǔ)”(backtobasics)運動的興起，綜合理科的發(fā)展速度又減慢了。
到了20世紀80年代，綜合理科又迎來了一次發(fā)展的良機。經(jīng)歷了20世紀50年代、20世紀60年代的理科現(xiàn)代化運動，20世紀70年代的“回到基礎(chǔ)”運動，特別是面對中小學生在數(shù)理方面的成績甚至不如發(fā)展中國家的同齡學生的現(xiàn)實，西方理科教育界開始對科學教育的目的進行理性的反思。這一時期，具有代表性的觀點是美國的“項目綜合”(projectsynthesis)研究組在1981年提出的關(guān)于科學教育4項目的的建議。他們認為科學教育應(yīng)該在以下4個方面滿足學生的需求，即個人生活、社會決策、職業(yè)需要和學術(shù)準備。這就是說，理科課程不但要為那些進一步學習科學的學生做好學術(shù)準備，同時也要考慮多數(shù)學生將來作為普通市民對科學的需要。在課程的選材和組織上，他們強調(diào)理科課程應(yīng)該建立在科學與社會生活相關(guān)的主題而不是學科內(nèi)容上。由此，綜合理科的課程理念得到了進一步張揚�？偟恼f來，這一時期的綜合理科以科學一技術(shù)一社會(STs)課程為代表，強調(diào)加強科學、技術(shù)和社會之間的聯(lián)系，促進學生的綜合發(fā)展。
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