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新課程理念下中學物理科學探究學習的誤區(qū)論文
新課程標準在過程與方法教學目標中指出：物理課程中的科學探究是旨在學生通過探究過程，認識科學探究意義，嘗試應用科學探究的方法研究物理問題、驗證物理規(guī)律。隨著新課程的推進，科學探究進入了物理課堂，并改變著教師的教學行為和學生的學習方式。在課改實驗過程中，廣大物理教師積累了經驗，也出現(xiàn)了一些問題和困惑，走入了各種誤區(qū)。這些誤區(qū)可以歸納為“五重五輕”：
誤區(qū)一：重探究流程，輕探究本質
《物理課程標準》指出，科學探究包含七個要素：提出問題、猜想與假設、制訂計劃與設計實驗、進行實驗與收集數(shù)據(jù)、分析與驗證、評估、交流與合作。其目的是為了讓廣大教師了解科學探究活動的基本組成，并在教學過程中培養(yǎng)學生相關的能力。有的教師就把探究式教學理解成這七個要素的流程式教學，使科學探究活動組織生硬、呆板而別扭�？茖W探究不是僵固的，而是靈活的。在教學中，應根據(jù)具體的教學內容，在七個探究要素中有不同的要求和側重。例如，探究“自由落體運動是什么性質的運動”時，應將重點放在實驗儀器、實驗方案的選擇及優(yōu)劣評估上。
誤區(qū)二：重調動主體，輕教師引導
科學探究活動為學生主動獲取知識提供了很好的平臺，但有的教師在活動中過于“放手”，使探究活動成了學生的“自由活動”，探究課變成了“腳踩西瓜皮，滑到哪里算那里”的無序狀態(tài)。尤其是，基礎知識弱、研究能力差的學生在這樣的活動中容易產生依附心理和自卑心理，參與意識淡化，最后會導致學生嚴重地兩極分化，這就違背了探究性教學是為提高全體學生科學素養(yǎng)的初衷。
可以說，探究式教學的成功與否與教師的積極指導是分不開的。在教學中，我們既要尊重學生的主體作用，也要發(fā)揮教師的指導作用。教師要精心安排、引導學生參與“過程”、獲得“方法”，在感受、體會中進行總結、取得提高。例如，在高中物理“合力與分力關系的探究實驗”中，若教師完全放手讓學生自由活動，學生往往不能順利完成這次探究，因為學生在活動中將遇到進入高中以來的多個“第一次”：第一次涉及等效替代的物理方法；第一次在實驗記錄中除有數(shù)字(彈簧秤讀數(shù))外，還有點(力的作用點)和線(力的作用方向)；第一次用作圖來處理實驗信息。這些“第一次”，學生都不習慣。
所以，在“合力與分力關系的探究”教學中，教師要在以下幾個方面對學生進行指導：(1)本實驗的思想方法是等效替代，實驗中如何做才算是等效？(2)根據(jù)等效的思想，哪個力是哪些力的合力？(3)實驗中要記錄一些什么東西？(4)怎樣記錄？(5)如何猜想合力與分力的關系？(6)如何處理記錄的信息從而驗證猜想?
誤區(qū)三：重能力培養(yǎng)，輕知識落實
探究式教學的教學觀將學生掌握知識的方法、過程與能力擺到了重要地位，這對于過去追求以掌握知識為單一目標的傳統(tǒng)教學而言，是有指導意義的。但在課堂教學中放棄知識，單純追求能力，就會陷入新的誤區(qū)。其實，掌握知識和掌握方法、發(fā)展能力之間并非是對立關系，而是有著內在的統(tǒng)一性的。知識是能力的基礎，是探究的前提，方法融于知識建構的過程當中，任何探究活動、任何能力培養(yǎng)都要建立在學生已掌握的知識基礎上。探究過程是學生借助原有的知識，理解和構建新的知識體系，在知識建構的過程中掌握方法、形成能力的過程，方法、能力不可能脫離知識，否則就是“空中樓閣”。
誤區(qū)四：重學生探索，輕教師傳授
探究式教學強調學生親身體驗、主動探索獲取知識，而傳授式教學主要由教師用語言傳授知識，學生間接獲得知識。探究式教學在培養(yǎng)學生觀察能力、分析和解決問題能力、探索精神等方面都有優(yōu)勢。但強調探究學習，并不是全盤否定傳授式教學，因為沒有教師的講解，探究教學不可能順利進行。例如，在提出問題時，評價問題的可探究性需要一定的知識；在做出猜想、假設時，需要以已有的知識和經驗為依據(jù)；設計實驗時，需要掌握相關的原理和方法；檢驗和評價探究的結果時，需要對照原理、模型和理論。而這些知識和技能都必須依靠傳授式教學教給學生。因此，探究式教學必須在與傳統(tǒng)教學的融合中進行。
誤區(qū)五：重實驗探究，輕理論探究
《物理課程標準》提到的科學探究七要素，主要是針對實驗探究而言。其實探究性學習的內容是豐富的，形式也是多種多樣的，在物理課程中雖然大多數(shù)探究性學習活動需要通過實驗進行，但也有不少探究性學習活動屬于理論探究。理論探究雖然沒有實驗設計和實驗檢驗等環(huán)節(jié)，但也經歷了提出問題、建立假說、檢驗假說、得到結論等過程，在這些過程中，學生始終處于自主研究和積極思維之中。凡是滿足探究性學習特征的教學都是探究性教學。例如，“物體的動能與什么有關”的探究可以以如下理論探究的形式進行教學：
(1)提出問題：物體的動能與什么有關?
(2)建立假說：可能與速度有關，可能與質量有關。
(3)設計推導情境：質量為m的物體放在水平地面上，在恒力F作用下發(fā)生位移s，速度增加到v。
(4)檢驗假說：功是能量轉化量度，做了多少功就有多少能發(fā)生轉化。力F對物體所做的功全部用于增加物體的動能，即WF=EK，而WF=F·S=mav2/2a=mv2/2。
(5)得到結論：EK=mv2/2。
此外，重力勢能的大小與什么有關；兩個電阻并聯(lián)后，其總電阻與分電阻之間的關系如何；用電高峰時，為什么照明燈會變暗些……都可以設計成理論探究的形式進行教學。
認識以上誤區(qū)，在實踐中避免走入這些誤區(qū)，才能使新課改健康地發(fā)展。
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