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從閱讀教學(xué)發(fā)展軌跡看“研讀”
在世紀(jì)之交，我們探討研究性閱讀問題，不僅有其客觀的時代背景，也有著閱讀教學(xué)本體自身發(fā)展演進(jìn)的內(nèi)在規(guī)律。我國的語文教學(xué)在古代并不單獨設(shè)科，而是和理學(xué)、經(jīng)學(xué)、史學(xué)混雜一起，多以“四書五經(jīng)”一類的儒家經(jīng)典為教材。教童子最好的方法是“背讀”，即無須理解，能死記硬背下來即可。到了晚清，廢科舉、興學(xué)堂，語文也單獨設(shè)科，在中學(xué)叫“國文”，在小學(xué)稱“國語”。但是，長期形成的“背讀”格局，仍然基本承襲。建國后，語文教學(xué)進(jìn)行了重大改革，1956年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱》（草案）明確提出“閱讀教學(xué)采取講讀法”，開始了一個以“講讀”取代“背讀”的新時期。然而，隨著教學(xué)實踐的不斷深入，人們覺得“講讀”是一個內(nèi)涵不確定的概念：“講”究竟講什么，講多少；而讀又該讀多少，怎樣讀。由于“講讀”的理論基礎(chǔ)是以教師為中心、課堂為中心、教材為中心的，實施的結(jié)果仍然不能避免學(xué)生主體地位失落，主動精神消蝕的局面。隨著改革開放大潮的沖擊，人們的觀念得到了進(jìn)一步解放，1981年，上海特級教師錢夢龍與四川優(yōu)秀語文教師黎見明幾乎同時提出了“導(dǎo)讀”的理念，即把教師的“講”明確為“導(dǎo)”。這比之于“講讀”，無疑又是一大進(jìn)步。如今，“學(xué)會學(xué)習(xí)”成為人類在21世紀(jì)獲得生存的基本能力，努力培養(yǎng)好創(chuàng)新的一代已關(guān)系到國運的興衰。因此，我們不能不重新審視閱讀教學(xué)。首先在“導(dǎo)”與“讀”的關(guān)系上，我們無疑會更關(guān)注落實學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動精神，追求閱讀主體的個性和潛能的發(fā)展，這就必須更加強(qiáng)調(diào)對“讀”的教學(xué)功能的開發(fā)。特別是如何借鑒國內(nèi)外在培養(yǎng)優(yōu)秀人才方面的成功經(jīng)驗，更加重視在學(xué)生的自主閱讀中培養(yǎng)他們的研究能力和發(fā)現(xiàn)敏感。于是，“研究性閱讀”的出現(xiàn)就絕非偶然了。
研究性閱讀的課堂運作，比之于背讀、講讀、導(dǎo)讀，特別是眼前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀中尚較為普遍存在的以情節(jié)分析為中心的講問型閱讀教學(xué)課堂模式，也有著完全不同的自身特征：
一、注重全員參與
研究性閱讀是個體自主閱讀與群體合作閱讀的結(jié)合，著眼點是全體學(xué)生的參與研究。由于研究性閱讀看重的是研讀過程，而不是直逼結(jié)果，這就使每個發(fā)展水平有差異的學(xué)生都可以通過研讀來提高自己的創(chuàng)新意識和閱讀能力。如一位優(yōu)秀教師教《荷花》這一課時，采用了分組表演的方法來研究感悟，既充分調(diào)動了主體的情感因素，又讓每位學(xué)生都進(jìn)入角色。教師讓每個小小組的4位學(xué)生分別戴上頭飾，扮演“我”（荷花）“小魚”、“蜻蜓”和“蝴蝶”（課文外的補(bǔ)充角色），根據(jù)課文的語言描述，作轉(zhuǎn)換人稱的敘述，對話。如蜻蜓說：“荷花姑娘，今天清早，我和一群小兄弟一早就飛上藍(lán)天，掠過小河，為大伙兒消滅了許多害蟲，現(xiàn)在又能在你的身邊享受美妙的清香，別提有多快樂了�！边@樣讓每個學(xué)生都擔(dān)任一個角色在表演中研讀，并進(jìn)行相互的賞識、評價和幫助，研究如何才能表演得更好，更能體現(xiàn)課文的語境，這就保證了全員參與研讀要求的落實。
二、注重探究過程
研究是一種探索，其本身就是一個過程。研究要獲得結(jié)果，是離不開研究過程的。有沒有研究過程往往比結(jié)果更重要。因為學(xué)生研讀能力的提高，是在具體的研究過程中逐步形成的。如學(xué)生在研讀時對課文中相關(guān)言語信息提取、加工、分析和處理，對與課文相關(guān)的生活經(jīng)歷、認(rèn)知經(jīng)驗的聯(lián)想與溝通，便是閱讀的理解、評賞、分析、綜合和對言語的操練過程，這也是真正提高學(xué)生的閱讀能力、認(rèn)識水平和語文素質(zhì)的過程、重探索過程，教師就要把課堂教學(xué)的時間和空間還給學(xué)生，讓學(xué)生有充分條件去
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