語文閱讀教學模式淺談

隨著教育事業(yè)的深入發(fā)展，語文閱讀教學出現(xiàn)了種類繁多的新法。雖然“教無定法”，但各種教學方法都 會或多或少有它不無遺憾之處。詩云：“它山之石，可以攻玉�！弊鳛檎Z文教師，在眾多的教學方法中，取人 之長，補己之短，努力使自己的教學方法和手段更加切合學習的主體——學生認識事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這 應是我們應盡的職責和義務。筆者不揣淺陋，想就語文閱讀教學的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。

    一、課文的結構分析模式：“感性認識—→深刻理解—→

    靈活運用”與“泛讀—→精讀—→研讀”

    語文閱讀的認識過程應是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應起始于學生對 課文的“感知”，而發(fā)展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。 因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求 學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。

    語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內容。即文章寫了些什么。從教學的過程來看，則 是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在 ，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基 礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識 ，達到“由此及彼”的應用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱 讀方法。

    在《藤野先生》一文的閱讀教學中，我要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致可分三部分： 1.作者離開東京去仙臺的原因——見先生之前；2.在仙臺學醫(yī)的生活片斷——受先生教益；3.離開仙臺后—— 對先生的懷念。再通過“精讀”，使學生領悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高 貴品質這一中心來選取和組織材料的。有的學生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質。為了 讓學生更深刻地領會文章的線索，我讓學生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內容，并回答如下問題：① 魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？②作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變 化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學生運用圍繞中心人物的思想品質安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的 記敘文。

    二、課文的主題理解模式：“認識的開始—→認識的入門

    —→認識的升華”與“整體—→局部—→整體”

    閱讀教學應從整體結構入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內容有個大致的輪廓。然 后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心 中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則 是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、 不完整，將會導致學生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點來看，整體結構功能總是大于各體功能之 和。我們必須從整體結構出發(fā)，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中 心有機地聯(lián)結起來，從整體結構上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。

    我們強調首先要對文章有個總體印象，強調不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文 章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓

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