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淺談?wù)Z文課堂上的疑問(wèn)教學(xué)法教育教學(xué)論文
【摘要】在語(yǔ)文教學(xué)中使用這種疑問(wèn)教學(xué)法，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成“敢疑”、“好疑”、“善疑”的習(xí)慣，提高深入探求知識(shí)的能力是很有好處的。
【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂 設(shè)疑解疑 疑問(wèn)教學(xué)法
疑問(wèn)教學(xué)法同傳統(tǒng)的問(wèn)答教學(xué)法、談話教學(xué)法不同之處，關(guān)鍵在一個(gè)“疑”字上，學(xué)生知識(shí)的獲得、才干的增長(zhǎng)，需要經(jīng)過(guò)由有疑到無(wú)疑，再由無(wú)疑到有疑這樣一個(gè)往返循環(huán)的過(guò)程。教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中，要使他們有疑，帶領(lǐng)他們知疑而進(jìn)，達(dá)到發(fā)展他們的思維，開發(fā)學(xué)生的智力的目的。
在教學(xué)中，讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)，當(dāng)堂閱讀或分析課文時(shí)自己產(chǎn)生疑點(diǎn)，提出疑問(wèn)，然后指導(dǎo)學(xué)生去精讀深思，討論研討，自釋其疑。教師不應(yīng)擔(dān)心學(xué)生提出疑問(wèn)會(huì)影響教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施而不讓學(xué)生無(wú)拘無(wú)束地提出問(wèn)題，也不應(yīng)該不加啟發(fā)指導(dǎo)，任其自由討論或不讓積極思考，草率據(jù)疑而釋，仍應(yīng)該把釋疑的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。
如在講授《為了忘卻的記念》一文前，先簡(jiǎn)介了文章的寫作背景，揭示了全文的寫作順序，然后布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文，熟悉課文，為分析文章做準(zhǔn)備。學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，產(chǎn)生了不少疑點(diǎn)，提出了三種不同類型的疑問(wèn)：一是對(duì)文章題目“為了忘卻的記念”難以理解，文章既是為“記念”死者而作，又怎么說(shuō)是“為了忘卻”呢?二是文章第四部分第二自然段的末句：“我不是高僧，沒有涅槃的自由，卻還有生之留戀，我于是就逃走�！睉�(yīng)該怎樣正確理解?三是文章結(jié)尾處，作者表達(dá)繼續(xù)戰(zhàn)斗的決心和必勝信念時(shí)發(fā)出的充滿仇恨的呼喊“這是怎樣的世界呢”一句，為什么不用問(wèn)號(hào)，也不用感嘆號(hào)，而是用句號(hào)?疑問(wèn)提出后，引導(dǎo)學(xué)生逐段分析課文的同時(shí)，注意指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)精讀深思或議論研討，逐個(gè)自釋其疑。對(duì)第一個(gè)疑問(wèn)，先指導(dǎo)學(xué)生精讀課文第一自然段，再啟發(fā)學(xué)生理解“兩年以來(lái)，悲憤總時(shí)時(shí)來(lái)襲我的心，至今沒有停止”這句話的含義，使學(xué)生明確作者對(duì)烈士從未忘卻，接著提示學(xué)生聯(lián)系“竦身一搖，將悲哀擺脫”一句進(jìn)行分析，認(rèn)識(shí)到這里所說(shuō)的“忘卻”指的是不要過(guò)分沉溺于悲痛之中，要化悲痛為力量，以堅(jiān)忍不拔的戰(zhàn)斗，完成烈士未竟的事業(yè)，從而再進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生積極思維，對(duì)疑問(wèn)作出正確的解釋：“忘卻”與“記念”并不矛盾，“忘卻”是為了更好地戰(zhàn)斗，也是對(duì)烈士最好的“記念”。對(duì)第二個(gè)疑問(wèn)，先要求學(xué)生參照注釋弄清作者這里所引用的“高僧”這一典故的內(nèi)容及“涅槃”這個(gè)詞語(yǔ)的含義，然后指導(dǎo)學(xué)生精讀那段文字，先從字面上解釋這句話的意思(即“我不是高僧，沒有死的自由，不像那位高僧以死來(lái)逃避被捕;我還想活著與敵人斗爭(zhēng)，所以我離開了家，逃走了”)，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“這是奴隸所幻想的脫離苦海的唯一好辦法，‘劍俠’盼不到，最自在的惟此而已”那句話，從思想上正確理解這句話的深刻含義。最后通過(guò)學(xué)生的積極思維，對(duì)疑問(wèn)作出恰當(dāng)?shù)慕忉專鹤髡哌@句話不僅堅(jiān)定地表明了自己要保存實(shí)力同敵人繼續(xù)戰(zhàn)斗的決心，還用《說(shuō)岳全傳》中高僧坐化的典故批判了幻想逃避現(xiàn)實(shí)斗爭(zhēng)的懦夫行為。對(duì)第三個(gè)疑問(wèn)，先提問(wèn)學(xué)生：作者是在怎樣的時(shí)代背景下寫這篇文章的?學(xué)生很快作出回答：文章寫于白色恐怖下的1933年。進(jìn)而問(wèn)學(xué)生：作者對(duì)當(dāng)時(shí)的世界，是否已有了肯定的看法?學(xué)生經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)短的議論，也作出了正確的回答：作者對(duì)眼前的世界早已有了肯定而明確的看法，即認(rèn)為是充滿黑暗、“并非人間”的世界。教師點(diǎn)撥至此，學(xué)生對(duì)疑問(wèn)就不須多釋而自明了。
“這是怎樣的世界呢”的呼喊，無(wú)須發(fā)問(wèn)，更不要求別人回答，連感嘆也沒有必要，實(shí)際上已寓答于問(wèn)，所以不用問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)而用句號(hào)。采用由學(xué)生生疑，再指導(dǎo)學(xué)生釋疑的教法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維、主動(dòng)求學(xué)的能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性是頗有益處的。
在課堂教學(xué)中，學(xué)生閱讀課文、分析課文時(shí)往往無(wú)疑可問(wèn)，這就需要教師注意設(shè)疑，也就是根據(jù)教材內(nèi)容，抓住某些關(guān)鍵性問(wèn)題和學(xué)生不易發(fā)現(xiàn)或難以理解的問(wèn)題設(shè)疑提問(wèn)，使學(xué)生有疑要解。學(xué)生有疑以后，教師自己不宜匆匆據(jù)疑而解，更不宜提供現(xiàn)成答案草草提問(wèn)而答，應(yīng)該啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考去自解其疑，把解疑的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。
如《為人類創(chuàng)造良好的環(huán)境》一文是課內(nèi)自讀課文，在指導(dǎo)學(xué)生自讀時(shí)，設(shè)下幾個(gè)疑問(wèn)：開頭舉了哪三個(gè)災(zāi)害性事件?它們分別是什么原因造成的?環(huán)境污染的實(shí)質(zhì)是什么?怎樣消除污染保護(hù)環(huán)境?這幾個(gè)問(wèn)題解決了，這一課的內(nèi)容就掌握住了。那么，最后一個(gè)疑問(wèn)“本文的說(shuō)明順序是什么”的答案就出來(lái)了。
又如講《荷塘月色》時(shí)，在介紹寫作背景后，注意緊密圍繞文章所揭示的主題，抓住字里行間所流露的“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”這個(gè)難點(diǎn)，于分析文章的過(guò)程中多處設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生解疑。在分析作者面對(duì)冷清、靜寂的荷塘環(huán)境發(fā)生的“像超出了平常的自己，到了另一個(gè)世界里”之感受時(shí)，就設(shè)下了“作者這樣與眾不同的獨(dú)特感受因何而有”的疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者當(dāng)時(shí)不滿現(xiàn)實(shí)，幻想超脫、向往自由生活的思想，明確這是情因景異，景隨情染的結(jié)果。在著重分析了月下荷塘的景物和荷塘上的月色后，提出了作者為什么把淡淡的月光下的荷塘景物寫得那么有形有神，有靜有動(dòng)，有光有色，把荷塘上的月色寫得那么清淡而朦朧，這分別表現(xiàn)了作者怎樣的心境和心情等疑問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者當(dāng)時(shí)不愿與惡勢(shì)力同流合污，又不愿與惡勢(shì)力積極斗爭(zhēng)的矛盾心理，展開討論，要求學(xué)生思維，各抒己見，通過(guò)討論去解答疑問(wèn)，明確對(duì)月光下的荷塘的描寫，表現(xiàn)了作者那短暫喜悅的心境;
對(duì)荷塘上月光的描寫，表露了作者苦悶憂郁的心境。這樣在指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)課文時(shí)，就容易使學(xué)生理解荷塘月色全景的展現(xiàn)，既是作者那淡淡喜悅又夾雜著淡淡哀愁這一心境主宰下的產(chǎn)物，又是作者抒發(fā)淡淡的喜悅和淡淡的哀愁這個(gè)難點(diǎn)。
這樣設(shè)疑，對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力和思維能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是大有好處的。
實(shí)踐證明，在教學(xué)中使用這種疑問(wèn)教學(xué)法，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成“敢疑”、“好疑”、“善疑”的習(xí)慣，提高深入探求知識(shí)的能力是很有好處的。
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