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新課程小學語文課堂教學冷思考論文
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面實施，給基礎(chǔ)教育帶來了生機和活力。小學語文教學改革也乘著東風邁出前進的步伐，教師的教學理念、教學行為發(fā)生了明顯的變化。我們的語文教學，空間廣闊了，資源豐富了，學生愉悅了，課堂活躍了。我們在看到可喜變化的同時，也應(yīng)該有清醒而深刻的認識。我們的語文教學中，有些現(xiàn)象還值得憂思，需要對其進行冷思考，發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決策略，只有這樣，才能在教學的實效性、學生的最優(yōu)化發(fā)展、教師的引導(dǎo)作用等方面取得實質(zhì)性的進展。下面，就新課程小學語文課堂教學存在的問題談個人的一些看法，并膚淺談幾點教學改革的建議。
一、新課程小學語文課堂教學中存在的主要問題
（一）認知目標遭遇冷落
新課程從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個緯度設(shè)置教學目標，目的是喚起教師的教學要關(guān)注學生全面、和諧的發(fā)展，并在教學實踐中整合起來落實目標。
由于傳統(tǒng)教學受抨擊過多，社會、專家不斷批判重知識傳授的傳統(tǒng)教學，導(dǎo)致很多教師片面的理解，認為新課程就是要促進學生生動、活潑的學習，要讓學生參與過程，結(jié)果不那么重要了。這是認識上的誤區(qū)。
新課程注重“三維目標”的整合，并沒有弱化“知識與技能”的目標的意思。從上述語文素養(yǎng)的內(nèi)涵分析，扎實的語文基礎(chǔ)知識和基本技能是學生語文素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)。離開了“雙基”，語文教學就如無本之木，沒有扎實的墻基，高樓大廈怎能高聳入云？
1、基礎(chǔ)知識教學走過場。小學語文是基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)課程，對學生的繼續(xù)學習、將來的的生活和工作有著密切的聯(lián)系，這就決定我們小學語文教學必定要加強基礎(chǔ)教育，要在課堂教學中將基礎(chǔ)知識的教學落到實處。但在教學中，很多教師往往把重點落實在課的新穎上，重視課的結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，而忽視了字、詞、句等基礎(chǔ)知識的落實。如在“生字教學”這一目標實施上，教師往往只重視在初讀環(huán)節(jié)提醒學生自學生字，而且通過檢查了解學生是否掌握生字的讀音。在之后的教學中，雖然生字會經(jīng)常復(fù)現(xiàn)，卻不引起重視，甚至不再矯正學生錯誤的讀音。這樣的教學表面上是重視的，而實際上卻是“走過場”，最后學生的基礎(chǔ)會越來越不扎實。
2、缺少有效的語言訓(xùn)練。語文課上，教師總習慣從問題入手，通過對內(nèi)容的理解和語言的朗讀，體驗情感進行有感情朗讀，忽視了文本語言表達方面的引導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)，學生也自然不會去探究文字的表情達意作用。如課堂上很少有教師會引導(dǎo)學生去“咬文嚼字”，推敲、品味語言。再如“讀寫結(jié)合”的語言表達能力遷移的訓(xùn)練，現(xiàn)在的課中已經(jīng)不多見了。
3、忽視必要的語文知識的教學（滲透）。如“標點符號”的知識，“比喻、擬人”等修辭方法的知識，段篇結(jié)構(gòu)的知識很少在課中被關(guān)注。
（二）人文精神強行越位
《語文課程標準（實驗稿）》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點�！�
具體到“課程標準”的目標中，我們也能看出工具性與人文性統(tǒng)一的內(nèi)涵。分析一下《語文課程標準》中第一學段和第三學段的閱讀要求，我們看到，第一學段關(guān)于人文性要素體現(xiàn)在“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣；對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法；感受語言的優(yōu)美；關(guān)心自然和生命”，這些要求都集中在對語言文字的感性認識上，并從情感層面上促進學生對語文工具的需求。第三學段關(guān)于人文性的要素則體現(xiàn)在“體會作者的思想感情、體會詩人的情感；敢于提出自己的看法、作出自己的判斷；向往和追求美好的理想”等，這時已需要學生對文字材料進行綜合加工，能否進行有效的信息加工則需要一定的語文理解和運用能力，這說明學生通過前一個階段的學習，應(yīng)該能夠發(fā)揮語文的工具價值來實現(xiàn)文本透發(fā)的人文價值。不難看出，因為年齡和知識背景的差異，在不同的年齡，語文教育的工具性和人文性的統(tǒng)一有不同的內(nèi)涵，但它又是血脈一體，不可分離的。可以這樣理解：
第一學段：用語文的工具價值挖掘、實現(xiàn)人文價值，并使工具價值不斷增值；
第三學段：用人文精神幫助學生實現(xiàn)語文的工具價值，并使其從中獲得人文的啟蒙。
由此可見，語文課程的工具性與人文性是相互交融的，并不是獨立存在的。但是，在實踐過程中，教師對工具性和人文性統(tǒng)一的把握卻出現(xiàn)了人文性越位的狀況。
1、教學實踐從重工具性到重人文性的傾向。
過去，我們的語文教學尤其強調(diào)“訓(xùn)練”，各種形式的練習貫穿在語文課堂中，使學生獲得基本的語文知識和語文能力。新“課標”頒布以后，教師聽到比較多的是語文的人文性，看到的是“課標”里新提出的“人文性”特點，這種新事物很快就被強化了，為了突出學科的人文性，教學實踐從“重工具”轉(zhuǎn)向“重人文”，這又偏離了“課標”精神。
2、對人文性的片面理解。人文性是具有豐富的內(nèi)涵的，但不部分教師對人文性的理解仍停留在思想性很強的課文主題上。課堂中雖然有了學生更多的讀書感悟時間，但教師總自覺或不自覺的把領(lǐng)悟文章的主題作為重中之重來組織和引領(lǐng)。對“人文性”的理解明顯是“穿新鞋走老路”，如語文教學中的文化引領(lǐng)基本沒有顧及，課堂中的人文關(guān)懷還不能面向全體等等，都需要教師在認識上的到位。
3、人文性游離在語言文字之外，與工具性分離。語言文字與人文內(nèi)涵是緊密相連，密不可分的，離開了語言文字，人文內(nèi)涵就沒有依附，猶如無本之木，最終走向消亡。語言文字必然會承載著一定的情感，蘊藏著人文內(nèi)涵。但很多教師把這兩者獨立開來，往往是初步讀了文章，獲取一些信息后，就圍繞“人文”這一“法寶”，天馬行空地空洞交流，有時學生信口開河，教師還表揚學生有創(chuàng)意，這是不符合語文教育規(guī)律的，也是不能有效提高學生語文能力的做法。
（三）價值引導(dǎo)趨向含糊
語文學習主觀性很強。面對同一材料，不同主體解讀，反應(yīng)極具個性化。珍視獨特與多元，是真正素質(zhì)教育也是人文教育的內(nèi)在要求。其核心的理念就是對人的關(guān)注，注重每個學生個性充分和諧的發(fā)展。
新課程實施以來，我們的課堂教學確實發(fā)生了明顯的變化，教師尊重學生主體地位，使學生成為學習的主人。過去的那些“教師專制”、“唯一答案”等現(xiàn)象不見了，教師尊重學生的獨特體驗了，重視學生的多元理解了。這對于學生成為主體的人、有個性的人是非常有幫助的。但我們要引起注意的是，教學不是學生“自然性”的發(fā)展，而是追求“和諧”的發(fā)展。
1、斷章取義，誤會《課標》的精神
新課標強調(diào)尊重學生在閱讀過程中的獨特感受，提倡學生個性化的理解和多元理解，從而培養(yǎng)學生的自主精神和創(chuàng)新意識。但并不是學生怎么理解就怎么對，怎么說就怎么對，它必須與社會的主流價值觀保持一致，才能適應(yīng)社會。
2、盲目“多元理解”
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”為了在課堂上體現(xiàn)學生的多元感悟，許多課中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教師想方設(shè)法引出學生的各種不同的答案，不管學生的答案與文本追求的價值觀一致，只要與眾不同，教師就給予表揚，甚至稱之為“有創(chuàng)意”，結(jié)果引起了學生的誤解。于是學生絞盡腦汁說出一些“標新立異”的答案，以博得老師的贊賞。
3、對學生的理解與感悟放任自流
教師在課堂上往往不能很好地判斷學生發(fā)言中存在的弊端，聽之任之，不能及時干涉，進行價值引領(lǐng)，提高學生的認識能力和思維水平。如教學《烏鴉喝水》總結(jié)全文時的片段：
師：你覺得這是一只怎樣的烏鴉？
生：它很聰明，自己想辦法喝到水了。
生：烏鴉愛動腦，他想的辦法挺巧妙。
生：烏鴉很勤快，渴了的時候到處找水喝。
生：烏鴉不講衛(wèi)生，小石子多臟呀！
生：烏鴉不太會動腦筋，挺愚蠢的。
生：烏鴉不會唱歌，叫聲很煩人……
�。ń處煂γ糠N答案都點頭肯定或微笑示意，特別對后四種意見大力贊賞）
教師在課堂上一味的賞識，忽視了文本語境，學生的有些信息完全是憑空捏造的，無依無據(jù)地空談，不利于學生語文能力的提高，也不利于學生認識能力的提高。
4、缺少正確的引導(dǎo)，造成前所未有的尷尬
如一位教師在執(zhí)教《落花生》一課，學到父親的話“花生的好處很多……必須挖起來才知道”時，組織學生開展了一次題目為“你更喜歡誰”的辯論。課堂上學生參與積極，情緒高漲，“花生派”和“桃子石榴派”針鋒相對，結(jié)果“不但對別人有用，而且講體面”的觀點占了上風，“花生派”的神情甚是尷尬。
長此以往，學生就會造成價值紊亂，不利于個性健康發(fā)展，也不利于形成正確的人生觀和世界觀。
（四）教師作用逐漸虛化
在二十世紀九十年代，語文教學提倡“二主一線”，即以學生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線。新課程改革以后，學生的主體地位得到了進一步強化。課堂上，教師努力實現(xiàn)學生在學習中的主體地位，這是可喜的變化。但另人擔憂的事隨之而來。我們看到，很多時候，老師在發(fā)揮學生主體的過程中，自己的有效引導(dǎo)被忽視了。認為生成的課堂是無法預(yù)料的，放松了設(shè)計上的指導(dǎo)，導(dǎo)致課堂上無從下手，甚至不知道該做什么。以至于學習活動變得效率很低，一堂課下來，目標沒有達成。
二、新課程小學語文課堂教學改革的幾點建議
小學語文新課程實驗任重道遠，我們應(yīng)針對實際問題，尋求解決問題的策略和方法，力爭實驗取得突破性進展。
（一）準確把握《語文課程標準》
通過實踐，教師對新課程理念和《課程標準》有了比較豐富的感性認識和理性思考，正處于認識上新舊交替的階段。繼續(xù)營造學習新課程理念和《課程標準》的氛圍，加強校本培訓(xùn)，促進教師的思考和實踐，從而準確把握新理念、新要求，才能有效實施新課程，全面提高學生的語文素養(yǎng)。
（二）科學制定“三維目標”
目標是課堂教學的靈魂，是教師預(yù)設(shè)教學活動、診斷教學效果的依據(jù)。全面、和諧的目標制定，有利于組織學生體歷知識形成的過程，落實“雙基”，使學生在學習活動過程中受到情感的熏陶，促使他們形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，形成健全的人格。
（三）正確認識語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一
引導(dǎo)正確認識人文性主要集中在對語言文字的感性認識上，而感性認識來源于對文字直接的印象，基于學生的感性思維、直覺思維、形象思維。學生不掌握這個工具，就無法實現(xiàn)人文價值。引導(dǎo)老師應(yīng)實實在在地讓學生通過讀通、讀順、讀出畫面，讀出情感，聯(lián)系自己的生活實際，“感受語言的優(yōu)美”、“關(guān)心自然和生命”，從“會讀”到“愛讀、樂讀”。將工具性和人文性有機整合起來，在品味語言文字的精妙中感受其傳達出來的人文內(nèi)涵，在不斷感悟的過程中反觀語言文字的作用，如此循環(huán)，使學生掌握語言，受到文化的熏陶。
（四）強化學生的言語實踐，在實踐中學語文
《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整�！闭Z文教學要為學生創(chuàng)設(shè)良好的言語實踐的機會，在對語言的朗讀、運用實踐中領(lǐng)悟語言表達的規(guī)律及其蘊含的人文內(nèi)涵，在言語表達中掌握語言表達的技巧，學會傳達自己的情感。
（五）正確發(fā)揮教師的引導(dǎo)、激勵功能
《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗�！边@一理念的落實，離不開教師靈活有效的引導(dǎo)。
首先教師要正確解讀文本，準確定位。只有這樣，才能在課堂中有的放矢的組織，引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)。
其次，要提高教師的教學專業(yè)水平。一方面，要提高教師的鉆研與預(yù)設(shè)能力，要為學生提供有結(jié)構(gòu)、有價值的學習材料，培養(yǎng)學生主動學習的意識；另一方面，要提高教師的課堂組織能力，要為學生組織有意義的學習活動，使學生有效參與，在實踐中領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)，掌握知識，形成能力。
第三，要處理好尊重學生的獨特體驗與正確引導(dǎo)的關(guān)系。前面提到語文學習的個性化問題，也提到了學生必然會在學習中出現(xiàn)獨特的體驗與感受，但學生獨特的體驗與感受并不一定是合理的。面對這種情況，教師該選擇大家贊揚、孰視無睹，還是厲聲呵斥？從新課程理念的追求出發(fā)，顯然要鼓勵學生有自己的想法，但并不是贊同，教師可以肯定學生的學習的基礎(chǔ)上，提出不同的意見與學生探討，在交流過程中引領(lǐng)學生修正自己的想法，這樣，既呵護了學生學習的自尊心和自信心，又實現(xiàn)體驗的加深過程，也是學生發(fā)展的過程。
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