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高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的課程論審視研究論文
長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文教育界，課程意識(shí)淡薄，課程內(nèi)容缺失,教改多熱衷于教學(xué)模式的建構(gòu)與教學(xué)方法的創(chuàng)新，而忽視課程內(nèi)容的建構(gòu)等痼疾一直困擾著語(yǔ)文教學(xué)效率的提高，制約了語(yǔ)文科學(xué)化進(jìn)程。誠(chéng)如王尚文教授所言“語(yǔ)文教學(xué)的弊病，病象雖在‘教學(xué)'病根卻往往是在‘語(yǔ)文’，‘語(yǔ)文’缺乏一定的根基，‘教學(xué)’往往就會(huì)越研究越糊涂，甚至還不如不研究的好”。在高中語(yǔ)文選修課中，這種狀況表現(xiàn)得尤為明顯。從課程論的視野審視高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略,我們會(huì)有新的認(rèn)識(shí)。
一、高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的實(shí)質(zhì)是合宜教學(xué)內(nèi)容生成
從課程設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施，大致要經(jīng)歷課程研制、教材編制、教學(xué)設(shè)計(jì)和師生創(chuàng)生這樣幾個(gè)階段。在此過(guò)程中，要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)換：課程目標(biāo)內(nèi)容化，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)換為課程內(nèi)容;課程內(nèi)容教材化，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教材內(nèi)容;教材內(nèi)容教學(xué)化，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容2]。通俗地說(shuō),課程內(nèi)容回答的是“教什么、教到什么程度”“學(xué)什么、學(xué)到什么程度”等問(wèn)題;教材內(nèi)容解決的是“用什么教、用什么學(xué)”等問(wèn)題;教學(xué)內(nèi)容回答的則是“實(shí)際上在教什么、學(xué)什么”等問(wèn)題。從課程論的視野來(lái)看，課程內(nèi)容具有本源性意義，如果課程內(nèi)容不明確,則教材的研制、教學(xué)的展開(kāi)都是沒(méi)有依據(jù)的。課程內(nèi)容的建構(gòu)大致要經(jīng)歷四個(gè)環(huán)節(jié)：確定課程價(jià)值觀，回答“什么是受過(guò)教育的人”；確定課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)特定課程價(jià)值觀的具體化；確定課程選擇的基本取向，即理順課程內(nèi)容與學(xué)科知識(shí)、杜會(huì)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系；確定課程要素，即依據(jù)特定價(jià)值觀與課程目標(biāo)建構(gòu)課程內(nèi)容3]。這其中，課程目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容有重要的定位與導(dǎo)向作用，即是說(shuō)“課程目標(biāo)內(nèi)容化”是課程設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。在我國(guó)語(yǔ)文界，由于長(zhǎng)期存在的課程意識(shí)淡薄、課程研究缺失等因素的制約，語(yǔ)文課程內(nèi)容往往不甚明確,語(yǔ)文課程的使命往往由教材承擔(dān)，廣大語(yǔ)文教師對(duì)“語(yǔ)文課教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我國(guó)現(xiàn)行語(yǔ)文教材基本是由選文組成“教教材”一定程度上就演變?yōu)椤敖陶n文”。在文選式教材編排模式中，同一篇課文，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)在這一冊(cè),有時(shí)會(huì)出現(xiàn)在那一冊(cè)，有時(shí)的訓(xùn)練重點(diǎn)是這_知識(shí)，有時(shí)的訓(xùn)練重點(diǎn)又是另一種技能,這就使得語(yǔ)文教師面對(duì)特定課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先面臨的問(wèn)題就是冥思苦想“到底教什么”。也就是說(shuō)，在廣大語(yǔ)文教師的視界中，對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等概念的理解是含混的，對(duì)于通過(guò)具體的課文到底要教給學(xué)生“什么”教到“什么程度”等問(wèn)題不甚明了，其結(jié)果是制約了語(yǔ)文教育科學(xué)化進(jìn)程，并最終影響語(yǔ)文教學(xué)效率的提高。在高中語(yǔ)文選修課中，這個(gè)問(wèn)題表現(xiàn)得尤為明顯。課標(biāo)要求高中語(yǔ)文圍繞“詩(shī)歌與散文”“小說(shuō)與戲劇”“新聞與傳記”“語(yǔ)言文字應(yīng)用”“文化論著選讀”五個(gè)系列設(shè)置選修課“學(xué)校應(yīng)按照各個(gè)系列的課程目標(biāo),根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊，開(kāi)設(shè)選修課。對(duì)于模塊的內(nèi)容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學(xué)�？梢愿鶕�(jù)實(shí)際情況靈活實(shí)施，課程的具體名稱可由學(xué)校自定”。這種設(shè)計(jì)思路_方面體現(xiàn)了選修課的“彈性化”特質(zhì)，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，另一方面也恰恰反映了選修課程內(nèi)容的嚴(yán)重缺失，使得廣大語(yǔ)文教師對(duì)于高中語(yǔ)文選修課“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易擾亂選修課的實(shí)施過(guò)程，讓選修課的設(shè)計(jì)理念付諸東流。而實(shí)際情況也的確是這樣，在語(yǔ)文選修課的實(shí)踐中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制約，選修課被“虛化”要么是套用必修課的設(shè)計(jì)思路，選修課與必修課出現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向。在課程論的視界中，高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的實(shí)質(zhì)就是在師生共同活動(dòng)的基礎(chǔ)上,基于課標(biāo)理念，結(jié)合特定學(xué)校、教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)組合課程要素，生成合宜的課程內(nèi)容，順利實(shí)現(xiàn)“課程目標(biāo)內(nèi)容化”。如“專題鑒賞”策略,將韓愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、歸有光《項(xiàng)脊軒志》等文章建構(gòu)“悼亡文專題”;將楊萬(wàn)里《曉出凈慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、張先《系裙腰》等文組合成“一花一世界”專題;將屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陸游《書(shū)憤》等文聚合成“愛(ài)國(guó)詩(shī)”專題[5]。再如“深度鑒賞”策略，在《〈史記〉選讀》的學(xué)習(xí)中，第一步通過(guò)誦讀、涵詠等方法整體觀照文本,領(lǐng)悟作者語(yǔ)言的精妙;第二步創(chuàng)設(shè)情境，由形入神，感受文本之美;第二步互動(dòng)對(duì)話，質(zhì)疑探究，加深對(duì)文本的理解，最后通過(guò)觀看相關(guān)影視作品，展示研究成果，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移6]。前一種策略是依據(jù)課標(biāo)理念，重新組合教材選文，生成了“悼亡文”“花與人生”“愛(ài)國(guó)詩(shī)”等不同課程內(nèi)容,后一種策略則是以對(duì)《史記》的深入解讀為例，生成了“誦讀”“依托情境感受作品之美”、深入理解文本”等課程內(nèi)容。因?yàn)檫@些內(nèi)容的生成是合規(guī)律的，能夠保證課程的順利實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，因而是有效的。
二、高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的終極價(jià)值追求是學(xué)生實(shí)質(zhì)性發(fā)展
一般來(lái)說(shuō)，課程設(shè)計(jì)都是始于特定杜會(huì)對(duì)人才規(guī)格的需求，將特定教育價(jià)值觀具體化為課程目標(biāo),從人類(lèi)積累的文化遺產(chǎn)中遴選出合宜的知識(shí)體系組合生成課程內(nèi)容，然后借助教材等媒介支撐，經(jīng)教師再加工轉(zhuǎn)換成教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)課堂學(xué)習(xí)等途徑最后落實(shí)為學(xué)生思想或行為的某種變化。任何課程設(shè)計(jì)大都要遵循這樣三項(xiàng)原則:傳承和發(fā)展人類(lèi)文化遺產(chǎn)；回應(yīng)杜會(huì)現(xiàn)實(shí);滿足兒童發(fā)展需求7]。從現(xiàn)代教育理念來(lái)看，滿足兒童發(fā)展需求、促使兒童獲得某種實(shí)質(zhì)性發(fā)展是課程設(shè)計(jì)的終極價(jià)值追求，有效教學(xué)正好體現(xiàn)了這種理念的需要。不管是基于教師活動(dòng)的有效教學(xué)策略，還是基于學(xué)生活動(dòng)的有效學(xué)習(xí)策略，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)師生合規(guī)律的活動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，相對(duì)有效地達(dá)成預(yù)期目的。它要求努力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，使所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程，并在知識(shí)、能力、方法、情感等方面獲得滿足，得到提升。這里含義有三：_是發(fā)展是學(xué)生的發(fā)展,教學(xué)中不能由教師唱主角；二是發(fā)展是全面的發(fā)展，不能只關(guān)注某門(mén)學(xué)科或某種知識(shí)的單向度發(fā)展;三是發(fā)展是實(shí)實(shí)在在、看得見(jiàn)的發(fā)展，即學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)在哪方面獲得發(fā)展、發(fā)展到什么程度要落到實(shí)處。然而，受制于多方因素，我國(guó)教育界往往缺乏“課程”的概念，沒(méi)有“兒童”的地位,教育“民主”的訴求一直處于闕如的境地。在這種教育實(shí)踐中，課程目標(biāo)被虛化，兒童即便獲得某種發(fā)展也難免是從外部強(qiáng)加的。語(yǔ)文教育同樣如此。受教育大環(huán)境的影響，在語(yǔ)文科中，課程意識(shí)淡薄，課程內(nèi)容缺失，語(yǔ)文課“教什么、學(xué)什么”，即課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)的任務(wù)完全拋給教師,完全仰仗語(yǔ)文教師的個(gè)人智慧隨機(jī)生成;語(yǔ)文教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也多從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，較少考慮學(xué)生的實(shí)際需求，教學(xué)行為變成了教師的個(gè)人表演，再加上考試?yán)硇缘牧b絆，考什么就教什么;語(yǔ)文教學(xué)又演變?yōu)樽鲱}技巧的訓(xùn)練，學(xué)生經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐獲得什么樣的發(fā)展、發(fā)展到什么程度往往是不在考慮之列的。
學(xué)校工作的核心是課程與教學(xué)，課程與教學(xué)的旨?xì)w在于學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是否獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展是教學(xué)策略是否有效的唯一指標(biāo)。廣大語(yǔ)文教師在實(shí)踐中摸索出的語(yǔ)文選修課的有效教學(xué)策略，則是較好地處理了選修課教學(xué)同學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，能落實(shí)選修課的課程目標(biāo)，體現(xiàn)選修課的價(jià)值追求。如《三國(guó)演義》專題學(xué)習(xí)中，教師在文本研讀基礎(chǔ)上將課程內(nèi)容確定為“欣賞、學(xué)習(xí)古人的評(píng)點(diǎn)技巧”，教學(xué)時(shí)，先用多媒體精選_些經(jīng)典評(píng)點(diǎn)材料展示給學(xué)生,然后將本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生從中摘錄經(jīng)典片段進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。從實(shí)踐來(lái)看，在介紹五六回內(nèi)容之后，學(xué)生就基本掌握了評(píng)點(diǎn)的方法，能夠積極參與評(píng)點(diǎn)活動(dòng)又如《橋邊的老人》的教學(xué)實(shí)踐中，先由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，整體感知文本,然后由教師介紹敘述視角與敘述人稱，再讓學(xué)生以該理論重新閱讀文本，并結(jié)合“準(zhǔn)備與預(yù)習(xí)”第三題,討論這種敘述技巧的表達(dá)效果，最后找_篇全知視角寫(xiě)作的短篇小說(shuō)進(jìn)行對(duì)比閱讀，領(lǐng)會(huì)不同敘述視角的藝術(shù)效果。這兩個(gè)案例中的課程內(nèi)容是明確的，既契合課程目標(biāo)的要求，又暗合了現(xiàn)代小說(shuō)解讀理論，而且具有操作性,能保證學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生掌握一些基本的小說(shuō)閱讀技巧，并遷移至同類(lèi)文本的閱讀實(shí)踐，因而是有效的。
三、高中語(yǔ)文選修課有效教學(xué)策略的實(shí)踐是課程實(shí)施的最優(yōu)化
在課程計(jì)劃、課程方案基礎(chǔ)上生成的課程內(nèi)容要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際所得，必須經(jīng)過(guò)課程實(shí)施這個(gè)必要環(huán)節(jié)。所謂課程實(shí)施是“教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程”，是教師以自身對(duì)課程的理解為基礎(chǔ)，并結(jié)合課堂實(shí)際情景做出適當(dāng)調(diào)試的產(chǎn)物3]。在課程論看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展就是課程的實(shí)施。從系統(tǒng)論角度看教學(xué)，它要追求效率，實(shí)行最優(yōu)化設(shè)計(jì)，即要求師生的活動(dòng)盡可能地符合客觀規(guī)律，以盡量少的時(shí)間、精力和物力投入，獲得盡可能多的教學(xué)收獲。教學(xué)活動(dòng)有沒(méi)有效率，并不只是看教師有沒(méi)有完成教學(xué)內(nèi)容，或者教師教的認(rèn)真不認(rèn)真,而要看學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么，或者學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)、或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得很認(rèn)真、很辛苦，那也是低效教學(xué)或者無(wú)效教學(xué)。在語(yǔ)文科中，由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)、功能、要素等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)比較模糊，再加上應(yīng)試思維的干擾，語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程緩慢，效率低下是個(gè)由來(lái)已久的問(wèn)題。以閱讀教學(xué)為例，從學(xué)理上說(shuō)，閱讀教學(xué)的基本任務(wù)有二：幫助學(xué)生克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差；建立學(xué)生與這一篇課文的鏈接[10]。在高中語(yǔ)文選修課中，由于長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文科的積重難返，再加上對(duì)選修課這個(gè)新事物的認(rèn)識(shí)不清，這種現(xiàn)象表現(xiàn)得尤為明顯，通過(guò)選修課的學(xué)習(xí)，學(xué)生所獲得的知識(shí)與技能要么是同必修課沒(méi)有區(qū)別，要么是根本沒(méi)有實(shí)質(zhì)性收獲,教學(xué)是無(wú)效的。能夠有利于實(shí)踐這種理念的教學(xué)策略實(shí)質(zhì)上就是課程的最優(yōu)化實(shí)施策略。如選修課的“分層分類(lèi)設(shè)計(jì)”教學(xué)策略，在立足課標(biāo)精神與學(xué)生學(xué)習(xí)需求分析的基礎(chǔ)上，從日常生活、職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展等三方面入手構(gòu)建高中語(yǔ)文選修課的課程體系并付諸實(shí)踐,其實(shí)就是以選修課的理念為指導(dǎo)，宏觀把握選修課程要素，以特定學(xué)校與學(xué)生的實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)所構(gòu)想的課程實(shí)施計(jì)劃。再如前文所述的“專題鑒賞”教學(xué)策略，其實(shí)質(zhì)也是在立足選修課的理念與學(xué)生學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上所建構(gòu)的課程實(shí)施方案。這些教學(xué)策略之所以是有效的，是因?yàn)樗鼈儾粌H綜合考慮了選修課的特點(diǎn)與師生的學(xué)習(xí)需求,而且從系統(tǒng)論、功能論角度出發(fā)，綜合考慮課程實(shí)施的相關(guān)要素,實(shí)現(xiàn)了課程實(shí)施的最優(yōu)化。
真正落實(shí)高中語(yǔ)文選修課的課程理念，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，必須探索符合選修課特點(diǎn)的有效教學(xué)策略。從課程論的視野來(lái)看，教學(xué)的開(kāi)展就是課程的實(shí)施,能保證教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的有效教學(xué)策略就是最優(yōu)化的課程實(shí)施策略。當(dāng)前，從課程論的角度理性審視高中語(yǔ)文選修課的有效教學(xué)策略，對(duì)于探索屬于選修課自己的教學(xué)模式，改善課程實(shí)施現(xiàn)狀，提高教學(xué)效率,都顯得十分有必要。
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