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初中語(yǔ)文單元教學(xué)現(xiàn)狀與對(duì)策初探論文
【摘 要】文章結(jié)合初中語(yǔ)文新課程教學(xué)實(shí)踐，剖析了語(yǔ)文單元教學(xué)的現(xiàn)狀，并從進(jìn)行單元重組、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、堅(jiān)持以讀促寫三個(gè)方面提出了提高語(yǔ)文單元教學(xué)有效性的對(duì)策，以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文；單元教學(xué)；現(xiàn)狀；對(duì)策
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教材編寫建議中明確：“教材內(nèi)容的安排要避免繁瑣，簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)整合，注重情感態(tài)度、知識(shí)能力之間的聯(lián)系，致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高�！爆F(xiàn)行蘇教版初中語(yǔ)文教材基本貫徹了這一精神，尤其是以人文主題來(lái)組織各單元內(nèi)容這一特色，有利于師生進(jìn)行人文、思想、情感、審美等教育，但這同時(shí)又容易產(chǎn)生語(yǔ)文單元教學(xué)中“人文至上”、形式化、讀寫脫節(jié)等弊病，增加了語(yǔ)言綜合運(yùn)用教學(xué)的難度，影響到語(yǔ)文工具性這一根基的強(qiáng)化。所以在肯定語(yǔ)文新課改成果的同時(shí)，還應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到有很多地方還值得教師研究和反思。
一、語(yǔ)文單元教學(xué)現(xiàn)狀剖析
1.教材組元不盡合理。單元教學(xué)的優(yōu)勢(shì)就是通過(guò)遷移達(dá)到鞏固知識(shí)、提升能力、體驗(yàn)過(guò)程、掌握方法、內(nèi)化情感的目的�，F(xiàn)行蘇教版初中語(yǔ)文教材扭轉(zhuǎn)了過(guò)去“工具至上”的編排方法，以人文主題構(gòu)建單元。這在強(qiáng)化人文教育的同時(shí)，卻削弱了語(yǔ)文的工具性地位，增加了從單元角度整體建構(gòu)單元知識(shí)點(diǎn)和能力發(fā)展點(diǎn)的難度。雖不乏一些人文性與工具性相統(tǒng)一的單元，如七年級(jí)下冊(cè)第三單元的主題是“建筑藝術(shù)”，其中，《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》等幾篇選文均為不同風(fēng)格的說(shuō)明文，通過(guò)該單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)說(shuō)明文的寫作方法及語(yǔ)言特點(diǎn)能進(jìn)行綜合理解。然而更多的單元組合則是“混搭”，如八年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《棗核》《最后一課》《古詩(shī)四首》等，除了都屬于愛(ài)國(guó)主題外，似乎找不到其他的“語(yǔ)文”聯(lián)系，教師只能從人文著手進(jìn)行遷移整合，語(yǔ)文課上充斥著思想品德課的氛圍，缺少“語(yǔ)文味”。此外，單元與單元間的組合也很難尋覓邏輯性，無(wú)法體現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)間的層級(jí)遞進(jìn)關(guān)系，以致語(yǔ)文教學(xué)，尤其是作文教學(xué)很難循序漸進(jìn)地進(jìn)行。
2.單元教學(xué)形式化�！耙越套x帶自讀”是單元教學(xué)最具特征的教學(xué)形式，然而，目前很多教師的單元教學(xué)都流于形式，如將單元教學(xué)當(dāng)作幾篇課文的簡(jiǎn)單相加，沒(méi)有單元整體教學(xué)的思路。教讀課一講到底，恐有疏漏，卻很少給學(xué)生講規(guī)律、教方法；自讀課則放任自流，缺少引導(dǎo)，無(wú)法做到“瞻前顧后”和“篇間聯(lián)系”，學(xué)生學(xué)到的都是零碎、片面、局限的知識(shí)點(diǎn)，能力訓(xùn)練無(wú)法系統(tǒng)、有序進(jìn)行。另外，在科學(xué)化思潮影響下，教師試圖總結(jié)出單元教學(xué)的示范性流程，以期達(dá)到效率最優(yōu)化，如山東省的“四步驟多課型”、廣東省的“五步三課型反芻式”單元教學(xué)模式等，筆者認(rèn)為，這種程式化的教學(xué)過(guò)程忽視了課堂教學(xué)中的生成規(guī)律，不利于建設(shè)以生為本的開放而有活力的語(yǔ)文課堂。
3.讀寫脫節(jié)。我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)普遍認(rèn)可以“閱讀為基礎(chǔ)”，現(xiàn)行教材的編排以閱讀材料為主，單元教學(xué)也以閱讀為中心組織教學(xué)，這就導(dǎo)致寫作教學(xué)處于無(wú)時(shí)間保障、無(wú)系統(tǒng)教學(xué)計(jì)劃的狀態(tài)。具體表現(xiàn)在：①閱讀教學(xué)對(duì)寫作指導(dǎo)的作用薄弱、閱讀積累向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化的效率低下。閱讀教學(xué)過(guò)程側(cè)重于文本分析與情感體驗(yàn)，多圍繞內(nèi)容、選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、立意等展開，這本應(yīng)與寫作教學(xué)相融合，但許多教師沒(méi)有進(jìn)行整合。除了教學(xué)觀念和方法不能適應(yīng)新課改外，編排教材時(shí)人文性為主的閱讀教學(xué)與工具性為主的作文教學(xué)間缺少系統(tǒng)聯(lián)系也是一個(gè)重要原因。②有些教師在融入寫作知識(shí)教學(xué)時(shí)，或是面面俱到，不分主次，或是蜻蜓點(diǎn)水，一筆帶過(guò)，很少留有寫作實(shí)踐的機(jī)會(huì)，因此，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是貌合神離，效果很差。
二、提高初中語(yǔ)文單元教學(xué)有效性的對(duì)策
1.進(jìn)行單元重組，突破教材組元不合理的瓶頸。鑒于現(xiàn)行語(yǔ)文教材偏重人文主題、弱化語(yǔ)言訓(xùn)練的現(xiàn)狀，教師需立足教材，在單元教學(xué)中進(jìn)行內(nèi)容重組，以突破教材組元不合理的瓶頸。一線教師雖無(wú)法左右教材體系的編排，但卻可從單元教學(xué)需要和學(xué)情出發(fā)，積極進(jìn)行基于語(yǔ)言運(yùn)用能力的單元重組：設(shè)計(jì)合理的單元應(yīng)予以保留并充分利用；設(shè)計(jì)欠妥的單元?jiǎng)t應(yīng)在深入解析單篇課文知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將包含相同語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的篇目同類合并，構(gòu)成以“文”為主的新單元。在此基礎(chǔ)上，還可進(jìn)行調(diào)序、增刪，調(diào)序是指理清新單元中各篇文章的主次關(guān)系，確定教讀篇目和自讀篇目。增刪是指忽略一些工具性較弱的篇目，增選一些符合單元教學(xué)目標(biāo)且文質(zhì)兼美的文章，以滿足相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)。值得一提的是，在以“道”組織的單元教學(xué)中，因其人文主題是并列的，故單元的順序排列往往缺乏邏輯性。當(dāng)按“文”重組時(shí)，單元間應(yīng)符合學(xué)習(xí)規(guī)律的合理排序，以利于學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的層級(jí)遞進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。
2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，科學(xué)、合理地組織教學(xué)內(nèi)容。單元教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以利于構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的高效語(yǔ)文課堂。針對(duì)單元教學(xué)中出現(xiàn)的形式化弊端，教師應(yīng)樹立正確的單元教學(xué)觀念，并以此為指導(dǎo)，科學(xué)地組織教學(xué)內(nèi)容。
單元教學(xué)的突出優(yōu)點(diǎn)是通過(guò)“以教讀帶自讀”，引導(dǎo)學(xué)生“舉一反三”。教讀課承擔(dān)單元教學(xué)的主要任務(wù)，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)、示范作用，講清重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，注重規(guī)律性內(nèi)容的梳理，切實(shí)起到“舉一”的作用；自讀課能培養(yǎng)學(xué)生自主合作、探究學(xué)習(xí)的能力，主要讓學(xué)生在自主閱讀體驗(yàn)中靈活運(yùn)用教讀課上習(xí)得的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的遷移，真正達(dá)到“反三”的目的。其中，教師的組織、引導(dǎo)和合作是提高單元教學(xué)有效性的關(guān)鍵，這要求教師認(rèn)真研究教材，找準(zhǔn)教讀課和自讀課之間的連接點(diǎn)，架起從教讀到自讀的橋梁，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的目的。
在單元教學(xué)的組織方面，教師可從1987～1988年版的人教社初中語(yǔ)文教材中汲取營(yíng)養(yǎng)。根據(jù)單元目標(biāo)，每單元均由一兩篇教讀篇目領(lǐng)銜，由此讓學(xué)生對(duì)單元目標(biāo)產(chǎn)生較為深刻的理性認(rèn)識(shí)，然后“舉一反三”，以兩三篇自讀篇目為拓展，以此鞏固學(xué)生的認(rèn)識(shí)，最終落實(shí)到寫作教學(xué)上。
3.堅(jiān)持以讀促寫，引導(dǎo)學(xué)生全面提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。針對(duì)讀寫脫節(jié)的教學(xué)現(xiàn)狀，教師應(yīng)將單元閱讀教學(xué)中的相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)與寫作教學(xué)相整合，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀中積累的素材運(yùn)用到寫作實(shí)踐中，切實(shí)做到讀寫結(jié)合，以讀促寫。
首先，教師可針對(duì)單篇課文中的某些寫作亮點(diǎn)進(jìn)行課堂練筆，這既有利于豐富閱讀教學(xué)的形式，又能在一定程度上彌補(bǔ)寫作教學(xué)課時(shí)不足的缺憾。文中精彩的段落，可仿寫；課文的留白，可續(xù)寫；有懸念的結(jié)尾，可改寫；文章學(xué)完后，還可寫讀后感……教師也可綜合運(yùn)用這幾種方式，通過(guò)寫作實(shí)踐，使閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)融合。值得注意的是，同一個(gè)單元內(nèi)的課文側(cè)重點(diǎn)不同，訓(xùn)練點(diǎn)也不盡相同，并非每篇課文都需找到其寫作訓(xùn)練點(diǎn)，只要擇其一二、為我所用即可。
其次，單元教學(xué)進(jìn)入尾聲時(shí)，常有一個(gè)圍繞單元教學(xué)目標(biāo)展開的作文訓(xùn)練，這是考查學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力及對(duì)單元知識(shí)的掌握情況�，F(xiàn)今的單元教學(xué)多以閱讀教學(xué)為先導(dǎo)，其對(duì)寫作教學(xué)的指導(dǎo)往往是“散兵游勇”，缺乏系統(tǒng)性。如果能在單元教學(xué)中嘗試以寫作為先導(dǎo)，既能為閱讀教學(xué)指明方向，又能彌補(bǔ)現(xiàn)今系統(tǒng)性作文教學(xué)的缺失。為寫而讀，比泛泛而讀的成效要大得多，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)從單元的作文訓(xùn)練入手，整體把握單元教學(xué)的目標(biāo)，充分發(fā)揮每篇課文的示范作用。
實(shí)踐證明，單元教學(xué)自產(chǎn)生開始便為語(yǔ)文學(xué)科帶來(lái)了無(wú)限的生機(jī)與活力，單元教學(xué)中注重作文教學(xué)是對(duì)語(yǔ)文工具性本真的回歸，同時(shí)，教師也應(yīng)正確理解新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的性質(zhì)，切不可從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，只有這樣才能全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)：
教育部。全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.
王家倫，趙黎麗。呼喚單元教學(xué)的涅盤.中學(xué)語(yǔ)文，2009,（31）：3-5.
王家倫。呼喚單元教學(xué)的涅盤（之二）.中學(xué)語(yǔ)文，2010,（7）：9-11.
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