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預(yù)設(shè)生成性語文課堂教學(xué)教育論文
語文學(xué)習(xí)的核心價(jià)值在于“生成”，即學(xué)生在自己“真學(xué)”的過程中，根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生對(duì)文本、對(duì)事物的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解，有一些新的發(fā)現(xiàn)、新的思考，生成一些有價(jià)值的問題，并能主動(dòng)與同學(xué)、老師合作交流，形成具有個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，使語文課堂的創(chuàng)造性得以充分張揚(yáng)。那么，生成性語文課堂教學(xué)方法有哪些呢？
一、互動(dòng)中進(jìn)行適度追問
教學(xué)朱自清的《春》時(shí)，筆者結(jié)合課前預(yù)習(xí)題的檢查，讓學(xué)生明確這篇散文描寫了春天的幾幅圖畫。然后讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，用“找出你最欣賞的一幅畫認(rèn)真研讀，結(jié)合文本具體句子說說你欣賞的理由”引起學(xué)生的思考。六七分鐘后，學(xué)生發(fā)言交流。有的學(xué)生說：“我最欣賞春雨圖：‘像牛毛，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙�！@里用排比和比喻的修辭手法，寫出了春雨細(xì)、多的特點(diǎn)。”學(xué)生都點(diǎn)頭表示同意。但有一個(gè)同學(xué)立馬站起來說：“這里不僅寫出了春雨的細(xì)和多，還寫出了亮和長。因?yàn)榛ㄡ樤跓艄庀逻�會(huì)發(fā)出閃閃光亮，‘絲’又讓人聯(lián)想到春雨的長�！边@位同學(xué)話音剛落，筆者激動(dòng)地說：“你補(bǔ)充的相當(dāng)完整，而且理由充足。同學(xué)們鼓掌！”教室里響起了一片掌聲。這時(shí)，筆者隨即追問：“同學(xué)們，能否把后面一句‘人家屋頂上全籠著一層薄煙’改為‘人家屋頂上飄著一層薄煙’？請(qǐng)說說你們的看法�！蓖瑢W(xué)們紛紛搖頭，表示不能這樣改。那原因呢？筆者見同學(xué)們臉上有些為難狀，就立即組織小組合作討論。幾分鐘后，不少小組都舉起了手。一個(gè)同學(xué)胸有成竹地站起來回答說：“‘飄’字讓我感覺到雨霧很稀少，而且隨時(shí)都有可能被風(fēng)吹散的感覺。”聽到學(xué)生提到了“風(fēng)”字，筆者笑著問：“你從哪知道有風(fēng)的，能不能找出依據(jù)來？”這個(gè)學(xué)生先是一愣，然后迅速地從前面找出了答案。他說：“前面‘密密地斜織著’中的‘斜’字就是從側(cè)面寫出了風(fēng)�！薄盎卮鹣喈�(dāng)棒！請(qǐng)繼續(xù)�！惫P者及時(shí)給予了表揚(yáng)，那個(gè)同學(xué)接著說：“而‘全籠’則有完全籠罩的意思，寫出了雨霧迷蒙的樣子，讓人能從整體上感受到煙雨朦朧之美。這里‘薄煙’還運(yùn)用了比喻的修辭手法�！痹捯魟偮�，全班又響起了一陣掌聲，筆者點(diǎn)頭贊許。有了前面的師生互動(dòng)和適度追問，學(xué)生已掌握了一些賞析的方法，積極性已被調(diào)動(dòng)了起來。
二、質(zhì)疑處釋放智慧的火花
上學(xué)期在上教研組公開課時(shí)，筆者選的是魏巍先生的《我的老師》。在整體感知寫老師的七件事，并討論完本文的行文思路，以及圍繞中心選材的方法后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了文本的難點(diǎn)環(huán)節(jié)，即揣摩文章的語句，體會(huì)情感。學(xué)生們很快抓住七件事的有關(guān)情節(jié)，分析出了師生之間濃郁的真情。
不過筆者見勢(shì)又拋出了一個(gè)思考角度：記敘文主要運(yùn)用敘述、描寫的表達(dá)方式，但有時(shí)為了抒發(fā)作者的感情，也會(huì)運(yùn)用抒情的表達(dá)方式。試從課文找一找，分析一下抒發(fā)了作者什么樣的感情。讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)幾分鐘，然后互動(dòng)交流。互動(dòng)交流時(shí)，同學(xué)們發(fā)言比較積極，情感體會(huì)得較為準(zhǔn)確。在這一過程中，有一個(gè)學(xué)生站起來，提出了一個(gè)疑問：“老師排除學(xué)生之間的糾紛，我認(rèn)為是很平常的事，是老師的本職工作，作者卻說‘他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊’，這里的情感表達(dá)是不是有些矯情�。俊泵鎸�(duì)這位同學(xué)突如其來的質(zhì)疑，教室里的氛圍一下子凝固了起來，其他學(xué)生都盯著我看。筆者略微停頓了一下，微笑著表揚(yáng)了這位同學(xué)：“學(xué)則須疑。這位同學(xué)敢于懷疑，值得我們學(xué)習(xí)！”該如何處理這一質(zhì)疑？筆者隨即把疑問拋給了學(xué)生：“請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合文本的內(nèi)容，看看作者是否真的矯情呢？”沒過多久，有個(gè)男生打破了沉寂，他說：“我認(rèn)為作者沒有矯情。因?yàn)樽髡呤且粋�(gè)受到同學(xué)欺侮又覺得很無助的孩子，在作者最需要幫助的時(shí)候，老師批評(píng)了反對(duì)派們，援助了作者。可想而知，當(dāng)時(shí)作者是多么感激老師。所以文中強(qiáng)調(diào)了‘一個(gè)孩子的眼里’，也就是說這種情感是當(dāng)時(shí)一個(gè)受援助的孩子的真切感受，也是一個(gè)老師在孩子心目中的崇高形象�！边@一回答得到了其他同學(xué)的贊同。這就是質(zhì)疑過程中釋放的智慧火花，這就是精彩的生成性教學(xué)。
三、對(duì)比閱讀間關(guān)注發(fā)現(xiàn)
筆者注意到季羨林先生的《幽靜悲劇》和宗璞的《紫藤蘿瀑布》都寫了藤蘿的美。曾經(jīng)在課堂上有學(xué)生經(jīng)過認(rèn)真研讀，發(fā)現(xiàn)兩位作者筆下的藤蘿有兩個(gè)共同點(diǎn)：一是兩篇文章都是調(diào)動(dòng)多種感官描寫藤蘿的外形美，比如視覺、聽覺、嗅覺等。而且同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)，這兩篇文章在描寫藤蘿時(shí)，比喻用得非常精彩。這些對(duì)比閱讀中的發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生狀物摹形的能力潛移默化中得以提高。二是兩株藤蘿都遭受過不幸�！队撵o悲劇》中寫道：“古藤那一段原來凌空的虬干，忽然成了吊死鬼，下面被人砍斷，只留上段懸在空中，在風(fēng)中搖曳�！边@句話將藤蘿以前“凌空”的形象和現(xiàn)在“吊死鬼”的形象，形成了鮮明的對(duì)比，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的反差，足以說明藤蘿的不幸遭遇是何等悲慘。而《紫藤蘿瀑布》中是這樣寫藤蘿的凋謝的：“園中別的紫藤花架也都拆掉，改種了果樹�！钡呛髞碛謱懙溃骸疤偬}又開花了，而且開得這樣盛，這樣密……”宗璞筆下的藤蘿的命運(yùn)，似乎沒有“吊死鬼”那么慘。學(xué)生說到這兒，戛然而止，似乎不能深入下去了。筆者就點(diǎn)明了兩篇課文的幾個(gè)段落，讓學(xué)生自己去閱讀體會(huì)有沒有什么新的發(fā)現(xiàn)�！蹲咸偬}瀑布》一文，筆者讓學(xué)生閱讀最后三段：“……花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。……在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步�！薄队撵o悲劇》一文筆者又讓學(xué)生閱讀這樣的句子：“在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關(guān)懷一棵古藤的生死呢？于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”學(xué)生在閱讀思考后，還進(jìn)行了小組討論，最后終于發(fā)現(xiàn)原來作者之所以這樣寫兩個(gè)藤蘿的命運(yùn)，是因?yàn)樗麄兊膶懽饕鈭D是不一樣的。
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