建構(gòu)主義理論研究綜述論文
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【摘要】
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心和以人為本的教育理念。它沖破了以“灌輸”知識為主的傳統(tǒng)行為主義學習理論，重視學生的綜合運用語言的能力。本文綜述了任務(wù)型教學法的理論淵源、發(fā)展歷史、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和水平和基本教學思想。
【關(guān)鍵詞】
建構(gòu)主義、以人為本、國內(nèi)外現(xiàn)狀
一、建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容
建構(gòu)主義教學思想由兒童認知發(fā)展理論演變而來，她認為在建構(gòu)主義指導(dǎo)下有一套全面有效的認知學習理論，并且個體認知的發(fā)展在學習的過程中起著重要的作用，建構(gòu)主義學習理論為我們回答了兩個問題，即什么是學習？如何進行學習？
什么是學習？建構(gòu)主義認為學生獲得知識不是因為教師的傳授，而是學生特定的社會文化下，收集知識信息，借助他人幫助，來建構(gòu)知識的意義，獲得新知識。因此，建構(gòu)主義學習理論包含了：有利于意義建構(gòu)的情境、有關(guān)資料方面的協(xié)作、與教師及其他幫助者的會話和事物本身相互聯(lián)系的意義建構(gòu)這四個要素。學生學習的過程就是意義的建構(gòu)過程，這種意義建構(gòu)的過程在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，“圖式”是指學習者個體對事物的知覺理解和思考方式。因此，學習者建構(gòu)新知識意義的能力決定了學習知識的多少。
如何進行有效學習？建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習的過程中以學生為中心，但也需要在教師的幫助下。意義建構(gòu)的促進者是教師，意義建構(gòu)的信息加工主體是學生。學習者想要成為主動地意義建構(gòu)者就必須在學習過程中發(fā)揮主體作用，學習者要用創(chuàng)造性思維去建構(gòu)知識的意義，學習者要主動收集有建構(gòu)意義的相關(guān)資料和信息，并假設(shè)再論證。最后學習者要把學習內(nèi)容與已知的事物聯(lián)系起來，找出建構(gòu)的意義，這個過程中要懂得互相“協(xié)作”。教師作為意義的建構(gòu)者，要激發(fā)學生的學習興趣和啟發(fā)動機，要創(chuàng)建學習情境和提示連接線索，要組織協(xié)作學習和展開討論。
二、建構(gòu)主義的`教學思想
建構(gòu)主義的教學思想可以從建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學習觀和學生觀，師生角色和學習環(huán)境五個方面來體現(xiàn)。建構(gòu)主義知識觀：知識是人們對客觀世界的解釋和假說，可以隨著人們認知的深入不斷地改寫和升華；知識不能提供問題的解決途徑，只有對具體問題的原有認知結(jié)構(gòu)再加工和創(chuàng)造才能解決問題；學知識是學習者在特定的學習過稱中，基于自己的經(jīng)驗來建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)主義學習觀：學習需要學習者主動地建構(gòu)新知識的意義；學習是學習者主動地選擇和加工處理外部信息，在新舊知識的相互作用中獲得意義。建構(gòu)主義學生觀：學習者在進入學習情境前會基于已有的經(jīng)驗和憑借個體認知能力，形成對問題的解釋和假設(shè)；教學不是知識的傳遞，而是在原有的知識上生長新知識，處理和轉(zhuǎn)化新知識；建構(gòu)主義鼓勵學生這個共同體相互交流和質(zhì)疑，注重個體的認知結(jié)構(gòu)的自我發(fā)展；學生要主動收集和分析相關(guān)資料，提出假設(shè)并驗證假設(shè)，聯(lián)系和思考已有經(jīng)驗，協(xié)作互動。師生角色的定位：教師應(yīng)該是學生建構(gòu)意義的支持者和指導(dǎo)者，應(yīng)該多激勵學生自我控制，從多角度來解決問題，注重培養(yǎng)學生的認知能力和關(guān)心其情感態(tài)度；教師應(yīng)當組織和引導(dǎo)協(xié)作互動學習，幫助其建構(gòu)所學知識的意義。建構(gòu)主義的學習環(huán)境：建構(gòu)主義認為學生的知識是在情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個理想的情景下，借助他人的幫助下通過建構(gòu)意義獲得的。
三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和水平
在國外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy對建構(gòu)主義做出了杰出的貢獻，他們也是建構(gòu)主義的主要代表人物。建構(gòu)主義（constructivism）最早是由瑞士有名的心理學家Piaget提出來的。他提倡“發(fā)生認識論”，她認為兒童認知的發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的過程。他的基本觀點是兒童通過與周邊環(huán)境相互作用來完善自身認識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建外部新信息。并提出其中存在“同化”與“順應(yīng)”兩個認知過程。他確信知識是在新舊知識相互作用的過程中建構(gòu)起來的，這也是一個雙向的建構(gòu)過程。在“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，Kernberg在Piaget對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展前景等方面作了深入的探究；sternberg和Katz認為在認知結(jié)構(gòu)的過程中個體的主動性起關(guān)鍵作用。Vogotsgy提出了“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為個體應(yīng)該在有利于的社會文化歷史環(huán)境下學習�！白罱l(fā)展區(qū)”就存在于這兩個水平之間。“最近發(fā)展區(qū)”強調(diào)學習過程的本質(zhì)是在于激發(fā)潛在的心理機制。這些都使得建構(gòu)主義運用到教學中的理論更加豐富和完善。建構(gòu)主義流派眾多，理論內(nèi)容也極其豐富，但都認為知識是學習者主體主動地建構(gòu)意義的過程。
在國內(nèi)，建構(gòu)主義學習理論在中小學教學中被實踐得并不多。構(gòu)件主義符合新世紀教育體制改革后強調(diào)素質(zhì)教育的，建構(gòu)主義在我國起步比較晚。1993年，王德春教授發(fā)表《論建構(gòu)語言學》，之后陸續(xù)出現(xiàn)了有關(guān)建構(gòu)主義在外語教學中應(yīng)用的文章。這些研究者對該理論在外語教育中的作用進行了分析，并就建構(gòu)主義在語言教學中的應(yīng)用提出了一些方法和原則。但在他們的論述中，部分的方法和原則有些模糊，甚至存在一些錯誤的地方。
四、結(jié)語
本文旨在通過對建構(gòu)主義學習理論的歷史淵源、基本內(nèi)容和教學思想的全面介紹，闡明建構(gòu)主義學習理論對教學工作中的學生觀、學習觀、知識觀、教師角色和學習環(huán)境等五個方面的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學習理論為外語教學增添了新的視角，也是英語教學改革獲得成功的關(guān)鍵，掌握這些思想和理論就能夠通過課堂教學幫助學生提高綜合應(yīng)用語言的能力。
參考文獻：
[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.
[2]Ellis R.Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1997.
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