開(kāi)放中的人文社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)論文
一、人文社會(huì)科學(xué)與教宵學(xué)的知識(shí)譜系
現(xiàn)代意義上的“學(xué)科”概念大致產(chǎn)生于歐洲的18?19世紀(jì)。在經(jīng)受17世紀(jì)自然科學(xué)的輝煌以及歐洲大陸波瀾壯闊的啟蒙運(yùn)動(dòng)洗禮之后，以科學(xué)和理性為標(biāo)識(shí)，人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域第一次出現(xiàn)分門(mén)別類(lèi)化的傾向。伴隨著自然科學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)科的崛起，傳統(tǒng)的人文知識(shí)領(lǐng)域也順合時(shí)代大潮開(kāi)始呈現(xiàn)出一個(gè)分化和科學(xué)化的趨勢(shì)。作為當(dāng)代教育學(xué)學(xué)科的基石，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就是在這一背景下誕生的。此時(shí)，“學(xué)科”在內(nèi)涵上已經(jīng)有所變化，它盡管依舊不乏傳統(tǒng)的“教化”和“規(guī)訓(xùn)”之義，但人們更傾向于把它視為一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、有其自身邊界條件的“專(zhuān)門(mén)”知識(shí)范疇。這里的“專(zhuān)門(mén)”既具有“高深學(xué)問(wèn)”之義，惟其高深，才需要從業(yè)者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期專(zhuān)門(mén)化、理智化的學(xué)術(shù)性訓(xùn)練，因而不會(huì)為局外人所替代。與此同時(shí)，它又具有邏輯上自洽或自我完滿(mǎn)之義，即學(xué)科本身應(yīng)是一個(gè)類(lèi)似于庫(kù)恩常態(tài)科學(xué)“范式”，有其符合特定內(nèi)在邏輯一致性的概念、術(shù)語(yǔ)以及理論和方法規(guī)范的體系。
然而，在此為包括教育學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)乃至整個(gè)自然科學(xué)各學(xué)科遺留下潛在危機(jī)的不良因子，恰恰是學(xué)科的第二層涵義。在經(jīng)過(guò)19世紀(jì)到20世紀(jì)初各學(xué)科自我發(fā)展、自我制造話(huà)語(yǔ)，以及對(duì)內(nèi)在邏輯的完美和知識(shí)的確定性的不懈追求后，人們才意識(shí)到，對(duì)于幾乎所有學(xué)科，要建立一個(gè)邏輯上條件自足、經(jīng)驗(yàn)上完全可證實(shí)的穩(wěn)定范式，都注定不過(guò)是一種雖然無(wú)畏但卻無(wú)謂的枉費(fèi)心機(jī)。曾一度作為所有社會(huì)科學(xué)各學(xué)科范本的自然科學(xué)，在克勞西斯的熱力學(xué)第二定律、愛(ài)因斯坦的相對(duì)論、海森堡電子的測(cè)不準(zhǔn)原理等一波一波的連續(xù)沖擊下，也不得不承認(rèn)一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的基本原理:任何知識(shí)都是有其局限性和邊界條件的。也正是通過(guò)自然科學(xué)所暴露出來(lái)的人的理性局限性，在一向奉自然科學(xué)為典范、以“人”為研究對(duì)象的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，一些人轉(zhuǎn)而回歸到研究“人”作為一個(gè)精神本體的存在意義和價(jià)值領(lǐng)域。為此，施萊爾馬赫、狄爾泰、文德?tīng)柊�、李凱爾特、韋伯、胡塞爾、海德格爾和伽達(dá)默爾的精神科學(xué)、文化科學(xué)、詮釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)等傳統(tǒng)思潮，開(kāi)始在20世紀(jì)中葉后，向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域全面滲透；克爾凱戈?duì)枴⒛岵�、薩特和海德格爾等的存在主義思潮開(kāi)始廣泛盛行……。自近代以來(lái)基于人類(lèi)借助理性便可洞察一個(gè)秩序的自然世界以及一個(gè)秩序的、永遠(yuǎn)處于進(jìn)化過(guò)程之中的人類(lèi)社會(huì)所有規(guī)律的知識(shí)觀(guān)，即學(xué)科范疇概念，由此幾近于全面崩潰，其最終便蔓延為20世紀(jì)70年代后，對(duì)以追求知識(shí)的確定性、普遍性為鵠的的科學(xué)理性全面反動(dòng)、解構(gòu)和消解的后現(xiàn)代主義思潮。
顯然，在這樣的一個(gè)特殊境遇下，作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)就更難以擺脫它尷尬的命運(yùn)。它之所以處境尷尬并不在于它缺乏一種積極的自我拯救意識(shí)，即一種內(nèi)在于共同體中的集體意識(shí)，而是作為一門(mén)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)性學(xué)科安身立命之本的先驗(yàn)性邏輯前提不復(fù)存在。雖然與其他學(xué)科一樣，教育學(xué)的這一邏輯起點(diǎn)也是關(guān)于是否存在一個(gè)秩序化的世界和社會(huì)的假定，但與其他學(xué)科所不同的是，教育學(xué)學(xué)科理論的建構(gòu)還存在另外一個(gè)具有實(shí)踐指向意義的邏輯終點(diǎn)，這就是關(guān)于理性人與非理性人、作為原子化個(gè)體的人與社會(huì)人的假設(shè)。然而，令人尷尬的是，對(duì)于教育學(xué)而言，上述兩個(gè)邏輯條件通常不僅僅是它所關(guān)注的研究對(duì)象，而且更是其他學(xué)科包括幾乎所有自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)的根基。特別是一個(gè)越來(lái)越凸顯出來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)表明，事實(shí)上，教育學(xué)越來(lái)越傾向于作為上述兩個(gè)邏輯條件間的一個(gè)邏輯中介，它所更為關(guān)心的是如何通過(guò)自身理論建構(gòu)、方法和技術(shù)的完善，將兩個(gè)邏輯條件連接起來(lái)。換言之，正是其他學(xué)科關(guān)于世界、社會(huì)以及人的理論與知識(shí)建構(gòu)，才真正是教育學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。因而，在嚴(yán)格意義上，我們不妨可以這樣認(rèn)為，教育學(xué)的確不可能擁有它自身完全的獨(dú)立性，甚至不妨說(shuō)它的原生狀態(tài)就不是一個(gè)可以與其他學(xué)科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋寧說(shuō)它與其他學(xué)科知識(shí)間始終存在著一個(gè)連續(xù)的譜系。這一譜系的存在，既是教育學(xué)學(xué)科理論發(fā)展生生不息的源泉，同時(shí)，又是導(dǎo)致教育學(xué)學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科地位尷尬的原因。更令人難以釋?xiě)训氖牵∏∈瞧渌麑W(xué)科特別是人文社會(huì)科學(xué)在學(xué)科建構(gòu)上二值邏輯搖擺不定的立場(chǎng)，才造成教育學(xué)無(wú)所適從的尷尬境況。
可以說(shuō)，自赫爾巴特《普通教育學(xué)》誕生之曰起，整個(gè)教育學(xué)學(xué)科的每一個(gè)發(fā)展歷程和地位變遷過(guò)程都無(wú)不昭示著教育學(xué)與其他學(xué)科間這種獨(dú)特的邏輯關(guān)系。從赫爾巴特時(shí)代起，世界秩序之完美、人的理性之至高無(wú)上的觀(guān)念不僅主導(dǎo)了整個(gè)科學(xué)世界，而且也全面滲透到整個(gè)人文世界。自然科學(xué)關(guān)于確定性知識(shí)的堅(jiān)定信念、啟蒙理性對(duì)一個(gè)秩序完美社會(huì)建構(gòu)的宏大理想，不僅促成了眾多自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的分化格局的形成，而且也間接地催生出教育學(xué)學(xué)科這樣一個(gè)人類(lèi)知識(shí)之樹(shù)中的枝杈。如果說(shuō)，在一個(gè)依舊存在著形而上學(xué)殘余的時(shí)代，赫爾巴特的教育學(xué)不過(guò)是建立在哲學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上，“即教育學(xué)是一種綜合性理論，它依賴(lài)于其他學(xué)科知識(shí)，獲得教育理論的重要途徑是對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的演繹，同時(shí)，教育理論的證明也將很大程度上訴之于這些學(xué)科知識(shí)。那么，從19世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，隨著各個(gè)帶著科學(xué)標(biāo)識(shí)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科的逐漸成熟，教育學(xué)也在汲取這些學(xué)科所提供的豐富養(yǎng)料的同時(shí)，被迅速納人到一個(gè)科學(xué)化和規(guī)范化的發(fā)展軌跡。這一發(fā)展進(jìn)程表現(xiàn)為教育學(xué)學(xué)科的兩個(gè)基本演進(jìn)軌跡：一是教育學(xué)學(xué)科的分化，一個(gè)“大教育學(xué)”的眉目日漸清晰，惠承其他人文社會(huì)科學(xué)資源，目前各個(gè)教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科相繼形成，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、教育政策學(xué)和教育法學(xué)等等；二是教育學(xué)的程式化、科學(xué)化、技術(shù)化與效率化，由赫爾巴特的五段教學(xué)法始，到克伯屈的問(wèn)題教學(xué)程序、斯金納的教學(xué)機(jī)猙、巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化等等，心理學(xué)、管理學(xué)乃至工程學(xué)在教與學(xué)過(guò)程的理論建構(gòu)中無(wú)處不留下其斑斑痕跡。毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)于教育學(xué)學(xué)科而言，這一時(shí)期也是它發(fā)展的巔峰時(shí)期，它的繁榮便得益于在一個(gè)崇尚科學(xué)理性和實(shí)證科學(xué)時(shí)代，人們對(duì)不同學(xué)科所關(guān)于自然和社會(huì)是一個(gè)秩序化存在，人是理性實(shí)體先驗(yàn)前提的高度認(rèn)同，而由各個(gè)學(xué)科所產(chǎn)出的大量知識(shí)，則成就了教育學(xué)學(xué)科理論、規(guī)范和方法的科學(xué)化建構(gòu)。
然而，在經(jīng)過(guò)20世紀(jì)中葉之后，隨著存在主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)等人文主義取向、帶有各種理論標(biāo)識(shí)的批判取向以及后現(xiàn)代主義的解構(gòu)取向在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的全面崛起，當(dāng)秩序、理性、決定論、必然性、客觀(guān)性、內(nèi)在一致性和確定性等前提本身就成為一個(gè)值得不斷追問(wèn)的“問(wèn)題”；當(dāng)一向自奉為嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范和成熟的范式的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)眾多學(xué)科大廈再也不是那么基礎(chǔ)牢靠和堅(jiān)固；當(dāng)人類(lèi)知識(shí)在整體上完全處于四分五裂、即使同一學(xué)科內(nèi)部分歧遠(yuǎn)勝于整合時(shí)，以其他學(xué)科知識(shí)為學(xué)科建構(gòu)邏輯起點(diǎn)的教育學(xué)學(xué)科，意欲何往？又能何為？這到底是其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的無(wú)奈，還是教育學(xué)的無(wú)奈？這大概就是當(dāng)代教育學(xué)的迷惘和迷惘的教育學(xué)根本緣由所在。因此，對(duì)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)這一大共同體而言，似乎沒(méi)有必要相互間動(dòng)輒以學(xué)科“成熟”之程度與地位之髙低而厚此薄彼，也實(shí)無(wú)必要刻意于彼此間井水不犯河水，而是應(yīng)當(dāng)虛下心來(lái)，展開(kāi)彼此間平等的對(duì)話(huà)。誠(chéng)如社會(huì)學(xué)家吉登斯（AnthonyGid-dens)在談及哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)間的關(guān)系時(shí)說(shuō)道：在過(guò)去的幾十年中，哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)間的關(guān)系的確越來(lái)越密切了，因?yàn)橛辛斯餐P(guān)心的問(wèn)題，社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)“哲學(xué)化”趨勢(shì)，哲學(xué)則出現(xiàn)“社會(huì)科學(xué)化”傾向。這種互動(dòng)對(duì)雙方都是有益的，它推動(dòng)了各自的發(fā)展。因此，時(shí)刻保持彼此間的對(duì)話(huà)和交流“可能更有價(jià)值和更重要”。
二、人文社會(huì)科學(xué)的信念倫理與教育學(xué)的責(zé)任倫理
教育學(xué)是一門(mén)以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科，以其他知識(shí)為學(xué)科理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，這似乎證明了它自身的不完全獨(dú)立性。但是，僅此似乎并不能證明人們的一個(gè)慣常認(rèn)識(shí)，教育學(xué)是無(wú)知識(shí)旨趣、無(wú)學(xué)術(shù)品位的學(xué)科。教育學(xué)固然要依賴(lài)于其他學(xué)科知識(shí)來(lái)發(fā)展和完善自己的學(xué)科理論，但是，這種依賴(lài)并非是對(duì)其他知識(shí)和理論框架的復(fù)制和套用，它得以存在的獨(dú)特價(jià)值在于理論自身的實(shí)踐取向。布雷岑卡認(rèn)為，從認(rèn)識(shí)論的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范角度，存在三種教育學(xué)理論:科學(xué)的教育理論、規(guī)范的教育理論和實(shí)踐的教育理論。在此，他試圖為教育學(xué)的知識(shí)旨趣辯護(hù)。但在關(guān)于三種理論間的關(guān)系上，他最終還是不得不承認(rèn)在科學(xué)教育理論和哲學(xué)教育理論中發(fā)展起來(lái)的知識(shí)，被實(shí)踐教育理論應(yīng)用于特定社會(huì)——文化背景下的教育活動(dòng)的特定方面。其實(shí)，承認(rèn)教育學(xué)的實(shí)踐取向并不是影響它作為一個(gè)學(xué)科的地位，恰恰相反，正因?yàn)榻逃龑W(xué)的實(shí)踐取向，它與其他人文社會(huì)科學(xué)間的學(xué)科界限才得以凸顯出來(lái)。
正是這種實(shí)踐取向，決定了教育學(xué)學(xué)科不僅要關(guān)注教育領(lǐng)域中眾多事實(shí)問(wèn)題，即它需要借用其他學(xué)科理論和方法來(lái)揭示和尋找到問(wèn)題產(chǎn)生的因果鏈條，而且還必須涉入和過(guò)問(wèn)價(jià)值領(lǐng)域，因?yàn)榧词棺畛橄蟮慕逃龑W(xué)理論，也難免帶有終極性的目的，即指向有自己主觀(guān)意志的“人'因此，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，可謂兼顧了科學(xué)與規(guī)范雙重屬性。相對(duì)而言，其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，雖然內(nèi)部也存在主觀(guān)性與客觀(guān)性、價(jià)值與事實(shí)、理性與非理性、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)之辯，但這也不過(guò)是邊緣對(duì)主流流派的抗?fàn)帲@種源自學(xué)科內(nèi)部持續(xù)緊張一般不會(huì)在根本上動(dòng)搖它作為一個(gè)共同綱領(lǐng)的“硬核”，如經(jīng)濟(jì)學(xué)的“個(gè)體行動(dòng)理性”先驗(yàn)前提。而人文學(xué)科往往只關(guān)注價(jià)值和意義領(lǐng)域，如文學(xué)藝術(shù)是關(guān)涉人的價(jià)值判斷和情感體驗(yàn)的學(xué)科，它一般不必遵從科學(xué)的規(guī)范。
因?yàn)榇嬖谶@種實(shí)踐取向，教育學(xué)永遠(yuǎn)無(wú)法將價(jià)值與事實(shí)完全剝離開(kāi)來(lái)，因此，相對(duì)于其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，它不僅要應(yīng)對(duì)價(jià)值與事實(shí)、目的和手段、集體取向和個(gè)體取向等等諸多二律背反的.困惑，而且，因?yàn)橹赶驅(qū)嵺`，它又必須肩負(fù)外在的道義和責(zé)任，特別是還不得不接受外在各種社會(huì)因素，如包括意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、納稅人的意志等條件約束。這種外在的價(jià)值負(fù)載，對(duì)于一門(mén)以知識(shí)旨趣為指向的學(xué)科而言，毫無(wú)疑問(wèn)是致命的。馬克斯?韋伯曾區(qū)分了“信念倫理”和“責(zé)任倫理”:信念倫理更傾向于恪守自己的信念，而對(duì)于自己行動(dòng)的后果往往很少有所顧忌；責(zé)任倫理則要求人們?cè)谛袆?dòng)之前，便能預(yù)估到可能出現(xiàn)的種種后果，并為自己的行動(dòng)承擔(dān)一切責(zé)任。相對(duì)而言，無(wú)論是以“求真”還是以“求善”為旨趣的其他自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，遵從學(xué)科共同體的基本規(guī)范，恪守為知識(shí)(無(wú)論是可言傳的還是可意會(huì)的）而求知的信念，都是第一位的抉擇。這種信念因?yàn)槿鄙偻庠诘募s束,無(wú)疑是構(gòu)成學(xué)科按其內(nèi)部邏輯自我演繹的潛在力量。但是，教育學(xué)學(xué)科責(zé)任在先的前提約定條件，注定了它永遠(yuǎn)不可能成為完全自主的、以滿(mǎn)足共同體內(nèi)部的理智情趣為目的、僅止于理論建構(gòu)層面、追求話(huà)語(yǔ)風(fēng)格獨(dú)特或者自我完善以及邏輯完美的學(xué)科。
教育學(xué)學(xué)科的實(shí)踐取向也可能為其自身所帶來(lái)的另一個(gè)困惑還在于，與其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科不同，教育學(xué)學(xué)科無(wú)論是其概念和術(shù)語(yǔ)的界定、理論的建構(gòu)，還是方法規(guī)范的形成，對(duì)于學(xué)科共同體而言，都不具有獨(dú)占性和排他性。這不僅是因?yàn)榻逃龑W(xué)學(xué)科的建立要以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，而且更為關(guān)鍵的是，即使再抽象的教育學(xué)理論，如教育哲學(xué)、批判的教育學(xué)等，也無(wú)法與現(xiàn)實(shí)的具體教育實(shí)踐活動(dòng)完全分離開(kāi)來(lái)，否則，它就失去了存在的價(jià)值和依據(jù)。換言之，教育學(xué)學(xué)科理論或者話(huà)語(yǔ)，所面對(duì)的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實(shí)踐工作者。這也意味著，教育學(xué)的學(xué)科無(wú)論是對(duì)其他學(xué)科話(huà)語(yǔ)的移植，還是學(xué)科內(nèi)部話(huà)語(yǔ)的自我生成，它都必須盡可能地淡化過(guò)于突出的專(zhuān)業(yè)化色彩，將人工語(yǔ)言盡可能地轉(zhuǎn)換為可以為常人所能理解的日常語(yǔ)言。當(dāng)然，這一轉(zhuǎn)換，難免帶來(lái)語(yǔ)義界定不清、產(chǎn)生眾多歧義的問(wèn)題，多少貶損了教育學(xué)作為一門(mén)嚴(yán)格意義上的學(xué)科特征。然而，教育學(xué)除此是否還有其他選擇？如果有，只可能出現(xiàn)兩種結(jié)局：一是教育學(xué)完全把自己與教育實(shí)踐隔離開(kāi)來(lái)，成為純粹的自我話(huà)語(yǔ)制造者，這恐怕正印證了人們所謂無(wú)用的教育學(xué)之嘲諷;二是喪失了自己獨(dú)特實(shí)踐取向的教育學(xué)，難免淪陷為其他學(xué)科抽象話(huà)語(yǔ)所湮沒(méi)的殖民地，這恐怕才是教育學(xué)真正的悲哀。
三、開(kāi)放的人文社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)的學(xué)科意識(shí)
沃勒斯坦認(rèn)為，至少自20世紀(jì)70年代以來(lái)，“社會(huì)科學(xué)的各個(gè)不同的學(xué)科已不成為學(xué)科，因?yàn)樗鼈儾辉倜黠@地表現(xiàn)為不同的研究領(lǐng)域，具有不同的方法，因而有穩(wěn)定而明晰的界限�！比缃�，各個(gè)學(xué)科名稱(chēng)雖然依舊存在，但與其說(shuō)它是一種嚴(yán)格的學(xué)術(shù)建構(gòu)，而不如說(shuō)是一種組織化的建制。他進(jìn)而援引社會(huì)學(xué)為例說(shuō)道我認(rèn)為社會(huì)學(xué)不再是一門(mén)學(xué)科(但是其他社會(huì)科學(xué)門(mén)類(lèi)也不是學(xué)科）。我確實(shí)相信它們?cè)诮M織方面都很強(qiáng)有力。而且我認(rèn)為，由此可見(jiàn)，我們都覺(jué)得自己處于很不正常的狀態(tài),在某種意義上保存一個(gè)虛構(gòu)的過(guò)去，這是一件做起來(lái)成問(wèn)題的事。而多岡（MatteiDogan)和帕爾（RobertPahre)則認(rèn)為，當(dāng)代社會(huì)科學(xué)已經(jīng)進(jìn)人到一個(gè)由分化到“雜交”的時(shí)代，如最為開(kāi)放的社會(huì)學(xué)由于其多樣性，它幾乎與人文社會(huì)科學(xué)所有的其他領(lǐng)域，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、宗教、教育學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)和軍事學(xué)等等都在相互影響，傳統(tǒng)的學(xué)科邊界因?yàn)闊o(wú)數(shù)雜交領(lǐng)域的出現(xiàn)而變得模糊不清。
整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的境況如此，作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)的學(xué)科，并在很大程度上以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的教育學(xué)學(xué)科，就更難以抗拒這一發(fā)展趨勢(shì)。的確，由于社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)學(xué)科中各種理論流派話(huà)語(yǔ)的紛至沓來(lái)，傳統(tǒng)的確定性與非確定性、理性人與非理性人的二值邏輯為多值邏輯所取代，這種多元格局固然為教育學(xué)學(xué)科帶來(lái)更多的困惑以至無(wú)所適從，但是，不可否認(rèn)的是，它也同樣為教育學(xué)學(xué)科眾多理論的生成以及教育學(xué)走向?qū)嵺`創(chuàng)造了大量的機(jī)遇。在一個(gè)更富于變化而不是僵化、刻板的時(shí)代，在一個(gè)眾多學(xué)科間更加趨于開(kāi)放而不是固步自封的語(yǔ)境下，教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科共同體,要維系自己的學(xué)科地位，繼續(xù)刻意于元教育學(xué)意義的概念、術(shù)語(yǔ)和理論的澄清，并試圖在漠視其他學(xué)科發(fā)展的前提下實(shí)現(xiàn)自我超越，刻意制造自己的話(huà)語(yǔ)，且不說(shuō)是否可能，就是從學(xué)科的發(fā)展和對(duì)教育實(shí)踐而言，也有百害而無(wú)一利。開(kāi)放是不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的必然趨勢(shì)，但開(kāi)放并非意味著完全由其他學(xué)科來(lái)接管自己的領(lǐng)地，而是要求共同體祛除傳統(tǒng)封閉的學(xué)科偏見(jiàn)，主動(dòng)納接其他學(xué)科豐富多樣的理論、觀(guān)點(diǎn)和方法，來(lái)重新詮釋教育理論和實(shí)踐中的眾多問(wèn)題，并重建一個(gè)更為多樣化的大教育學(xué)體系。
也許人們會(huì)質(zhì)疑，如此，教育學(xué)還是不是一個(gè)學(xué)科？美國(guó)密歇根大學(xué)教授、教育學(xué)博士理查森(VirginiaRichardson)對(duì)此頗有見(jiàn)地。她指出：關(guān)于教育學(xué)通常存在三種理解，第一種認(rèn)為，教育學(xué)主要是從其他學(xué)科領(lǐng)域博采眾長(zhǎng)，并與其他學(xué)科混雜于一起，并且它通常關(guān)注于實(shí)踐，因而，它不能稱(chēng)得上是一門(mén)學(xué)科，而是一個(gè)研究領(lǐng)域(Field);第二種認(rèn)為，在教育學(xué)的學(xué)科框架下，它的基本原理與許多其他學(xué)科沒(méi)有差異，并且其內(nèi)部許多領(lǐng)地是與其他學(xué)科分不開(kāi)的，因此，它是一個(gè)交叉學(xué)科（Inter-discipline);第三種認(rèn)為，教育學(xué)有它自己特定的問(wèn)題、知識(shí)基礎(chǔ)和探究方法和途徑，因此它應(yīng)該是一門(mén)學(xué)科。在此，理查森分析認(rèn)為，作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)尚缺乏基本的共識(shí)，人們更傾向于把它視為一項(xiàng)活動(dòng)（activity)，而作為一門(mén)交叉學(xué)科的教育學(xué)關(guān)注于不同學(xué)科間的結(jié)合，把這種結(jié)合視為一種解決問(wèn)題和回答問(wèn)題的方法,這些問(wèn)題往往是某種單一方法和途徑所無(wú)能為力的。但是，這里令人感到困惑的是這種結(jié)合的目的指向，以教育心理學(xué)為例：一種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)的主要任務(wù)是通過(guò)富有思想性和創(chuàng)造性的教育研究來(lái)為心理學(xué)學(xué)科服務(wù)；另一種觀(guān)點(diǎn)則認(rèn)為，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是通過(guò)心理學(xué)學(xué)科知識(shí)在教育問(wèn)題上的應(yīng)用，豐富和發(fā)展我們對(duì)教育學(xué)的理解。理查森在此認(rèn)為，這種目的上的分歧顯然不利于教育學(xué)的學(xué)科化，并且她進(jìn)一步指出，教育學(xué)的確有它自己的問(wèn)題、知識(shí)基礎(chǔ)和探究方法,但是所有這些往往是從其他學(xué)科借鑒過(guò)來(lái)并在教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化處理過(guò)的，故而，如果我們要認(rèn)同教育學(xué)為一門(mén)學(xué)科，它的存在意義就在于它與教育實(shí)踐間的聯(lián)系。
理查森在此對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，其實(shí)正反映了教育學(xué)學(xué)科的實(shí)踐取向。通過(guò)實(shí)踐取向，教育學(xué)作為一個(gè)邏輯中介方可能在其他學(xué)科關(guān)于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個(gè)復(fù)雜的、連續(xù)的系列中，找尋到自己的存在價(jià)值，發(fā)現(xiàn)自己具有教育學(xué)意義的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)對(duì)其他學(xué)科多樣化的復(fù)雜理論、規(guī)范、方法進(jìn)行轉(zhuǎn)換，來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。這一過(guò)程，顯然不是一個(gè)教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科話(huà)語(yǔ)的復(fù)述，對(duì)其他學(xué)科范式的復(fù)制以及對(duì)其他學(xué)科理論框架的照搬和套用，而是在博取其他學(xué)科資源基礎(chǔ)上的一個(gè)具有實(shí)踐意義的教育學(xué)知識(shí)和方法的生成過(guò)程。它雖然與其他人文社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)學(xué)科間存在一個(gè)譜系，但并不表明兩者間存在從屬關(guān)系，而是有其自身的相對(duì)獨(dú)立性。故而，在一個(gè)更為開(kāi)放的人文社會(huì)科學(xué)環(huán)境中，教育學(xué)既不必因?yàn)槠渌麑W(xué)科的介人而妄自菲薄，認(rèn)為自己已在四面楚歌中逐漸喪失自己的領(lǐng)地,更不應(yīng)該以抵觸的態(tài)度，一味孤守本來(lái)就無(wú)法設(shè)防的陣地。而應(yīng)以一種更為開(kāi)放和關(guān)注教育實(shí)踐的學(xué)科意識(shí)，在主動(dòng)納接其他學(xué)科資源的過(guò)程中，重建自己的觀(guān)點(diǎn)、視點(diǎn)、理論和規(guī)范。當(dāng)然，就此意義而言，教育學(xué)的學(xué)科與領(lǐng)域之爭(zhēng)實(shí)在毫無(wú)必要，教育學(xué)存在的生命力在于它作為一個(gè)組織意義的共同體所擁有的更自信和更開(kāi)放的心態(tài)以及時(shí)刻關(guān)注實(shí)踐的意識(shí)。
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