論道德修養(yǎng)

論道德修養(yǎng)1

道德修養(yǎng)是人類道德活動(dòng)的重要形式.要使一定社會(huì)的.道德要求成為行為者的內(nèi)心"當(dāng)然之則",就有賴于行為個(gè)體在道德自我教育基礎(chǔ)上的自我道德修養(yǎng),對(duì)于道德實(shí)現(xiàn)其反作用于社會(huì)生活的基本職能有重要的理論和實(shí)踐意義.對(duì)道德修養(yǎng)的研究,不僅是目前我國(guó)社會(huì)的需要,也是建設(shè)德育理論的重要方面,更是社會(huì)主義精神文明建設(shè)的一項(xiàng)重大課題.

作 者： 郭麗萍 作者單位： 麗水師范專科學(xué)校初等教育系,浙江麗水,323000 刊 名： 麗水師范專科學(xué)校學(xué)報(bào) 英文刊名： JOURNAL OF LISHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20xx 24(4) 分類號(hào)： B825 關(guān)鍵詞： 道德修養(yǎng) 基本環(huán)節(jié) 理論意義 自我教育

論道德修養(yǎng)2

　　一、為什么要提出“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)

　　之所以提出并進(jìn)行“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)的探索和思考，直接的動(dòng)因是源于對(duì)當(dāng)前“基礎(chǔ)”課教學(xué)中存在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的檢視，深層的思考則源于對(duì)“基礎(chǔ)”課課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)的理念反思。

　　（一）“基礎(chǔ)”課教學(xué)的三種類型及其問(wèn)題檢視

　　從當(dāng)前“基礎(chǔ)”課教學(xué)中存在的問(wèn)題看，有三種主要的教學(xué)類型代表：

　　一是“政治灌輸型”教學(xué)。這種教學(xué)類型的教師認(rèn)為，“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課，擔(dān)負(fù)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行國(guó)家主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)灌輸、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班人的光榮職責(zé)，因此必須堅(jiān)守和突出“基礎(chǔ)”課作為一門“政治課”的政治性立場(chǎng)。但從實(shí)際教學(xué)看，這種“政治灌輸型”教學(xué)缺乏理論的深入論證和邏輯推演，缺乏思想的啟迪和思維的激活，僅僅流于機(jī)械宣讀、生硬照搬，其話語(yǔ)體系中充斥著“一定要、必須、應(yīng)該、貫徹、落實(shí)、深刻領(lǐng)會(huì)、大力推進(jìn)、積極響應(yīng)……”等程式化、結(jié)論性語(yǔ)言。從教學(xué)效果看，這往往是大學(xué)生最為逆反和排斥的教學(xué)類型。

　　二是“知識(shí)傳授型”教學(xué)。這種教學(xué)類型側(cè)重以“純科學(xué)”“價(jià)值無(wú)涉”的立場(chǎng)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的講解，且部分教師在倫理學(xué)、法學(xué)等方面專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，視野開(kāi)闊，知識(shí)淵博，更易于獲得思維獨(dú)立、拒斥灌輸?shù)拇髮W(xué)生的好感，甚至為學(xué)生敬佩和崇拜。然而，這種無(wú)導(dǎo)向的“價(jià)值中立”不僅難以擔(dān)負(fù)起“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課對(duì)大學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的職責(zé)，反而可能由于其無(wú)立場(chǎng)的“價(jià)值澄清”使得大學(xué)生思想更加困惑、迷亂。

　　三是“生活?yuàn)蕵?lè)型”教學(xué)。這種教學(xué)類型的教師一般生活閱歷豐富，熟悉社會(huì)生活動(dòng)態(tài)，善于及時(shí)吸取社會(huì)生活中的新鮮案例，教學(xué)語(yǔ)言或幽默或煽情，教學(xué)中充斥著故事、段子、俏皮話，課堂氣氛輕松活躍，常能博得學(xué)生的笑聲和掌聲。遺憾的是，笑聲、掌聲之后，這樣的課堂給學(xué)生留下的思想啟迪和心靈震撼卻不多，個(gè)別有意迎合學(xué)生、庸俗淺薄的教學(xué)更是損害了“基礎(chǔ)”課教學(xué)的聲譽(yù)。對(duì)照“基礎(chǔ)”課課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)顯然可以看到這三種課型的局限和不足。

　　（二）基于“基礎(chǔ)”課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)的理念反思

　　《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見(jiàn)》（教社政[20xx]5號(hào)）明確指出：“高等學(xué)校思想政治理論課承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)”，具體到“基礎(chǔ)”課而言，就是要開(kāi)展馬克思主義人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀的教育，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立高尚的理想情操，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和法治精神。這表明，“基礎(chǔ)”課是一門以我國(guó)主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)為指導(dǎo)，以大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀教育為主線，遵循大學(xué)生成長(zhǎng)成才的基本規(guī)律，綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)，教育、引導(dǎo)大學(xué)生加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)和增強(qiáng)法律意識(shí)，從而幫助其成長(zhǎng)為“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的社會(huì)主義合格公民的課程。由此看來(lái)，“基礎(chǔ)”課以培育社會(huì)主義“四有”公民為根本教學(xué)目標(biāo)，是一門融知識(shí)性、政治性和生活性于一體的綜合性課程。知識(shí)性是指“基礎(chǔ)”課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要借助于哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)體系的支撐；政治性是指“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課擔(dān)負(fù)著意識(shí)形態(tài)教育和價(jià)值引導(dǎo)的使命；生活性是指“基礎(chǔ)”課意識(shí)形態(tài)使命的完成必須與關(guān)注、服務(wù)于大學(xué)生健康成長(zhǎng)的生活需求相統(tǒng)一。這三重性質(zhì)與特征，生活性是根基，知識(shí)性是依托，政治性是導(dǎo)向，三者有機(jī)統(tǒng)一，缺一不可。只有實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)結(jié)合，才能真正全面實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，即服務(wù)于大學(xué)生健康成長(zhǎng)，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者與可靠接班人。在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中，知識(shí)性講授需遵循知識(shí)的邏輯，具有系統(tǒng)性、抽象性、普遍性、客觀性等特征；政治性引導(dǎo)需遵循意識(shí)形態(tài)的邏輯，具有灌輸性、價(jià)值性、排他性等特征；生活性指導(dǎo)需遵循生活的邏輯，具有現(xiàn)實(shí)性、具體性、鮮活性等特征。這三重邏輯既有統(tǒng)一也有對(duì)立，“基礎(chǔ)”課教學(xué)中出現(xiàn)的許多問(wèn)題，特別是前述三種“政治灌輸型”、“知識(shí)傳授型”、“生活?yuàn)蕵?lè)型”課型中存在的問(wèn)題，即根源于這三重邏輯關(guān)系的處理不當(dāng)：或?qū)⒄n程當(dāng)做“價(jià)值無(wú)涉”的客觀知識(shí)講授，或當(dāng)做機(jī)械生硬的意識(shí)形態(tài)灌輸，或當(dāng)做簡(jiǎn)單膚淺的生活指南和“心靈雞湯”。這其中任何一種偏失都會(huì)影響教學(xué)的效果，難以真正全面地實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課教學(xué)目標(biāo)，并偏離了課程的本質(zhì)要求。也有個(gè)別教師將三種“課型拼盤”當(dāng)做三者的“有機(jī)統(tǒng)一”，即在教學(xué)中時(shí)而“價(jià)值中立”，時(shí)而“價(jià)值灌輸”，時(shí)而“貼近生活”，如同“變色龍”般自覺(jué)不自覺(jué)地不斷變化教學(xué)的性質(zhì)和立場(chǎng)，學(xué)生常常困惑于教師的講授為何有時(shí)“通情達(dá)理”，有時(shí)卻又“強(qiáng)灌硬輸”、“霸道無(wú)理”，從而嚴(yán)重影響了教學(xué)實(shí)效。因此，如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)邏輯、意識(shí)形態(tài)邏輯與生活邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，這是促進(jìn)“基礎(chǔ)”課教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的關(guān)鍵所在。

　　二、“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的內(nèi)在依據(jù)是什么

　　（一）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合

　　“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)模式試圖從教材體系中提煉深層次的理論主題，從大學(xué)生成長(zhǎng)需求中提煉針對(duì)性的成長(zhǎng)主題，在兩者的契合點(diǎn)上建構(gòu)“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的主題式整合。這一努力正是遵循和實(shí)現(xiàn)知識(shí)、政治與生活這三重邏輯契合與統(tǒng)一的探索與嘗試。陳秉公教授認(rèn)為，“基礎(chǔ)”課的實(shí)施表現(xiàn)為兩個(gè)階段，第一階段是理論體系向教材體系的轉(zhuǎn)化，主要解決教什么的問(wèn)題；第二個(gè)階段是教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，主要解決怎么教、怎么學(xué)和將課程目標(biāo)與內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、信念和品德的問(wèn)題。兩次轉(zhuǎn)化和飛躍前后銜接、連續(xù)一貫構(gòu)成了完整的課程實(shí)施過(guò)程，缺一不可。[1]因此，第一次轉(zhuǎn)化重在內(nèi)容，第二次轉(zhuǎn)化重在方法。第一次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在教材編寫者，第二次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在授課教師。筆者贊同這兩個(gè)階段的分析，同時(shí)也認(rèn)為，在第二次轉(zhuǎn)化中，依然存在著通過(guò)授課教師實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的任務(wù)。并且，教師對(duì)教材內(nèi)容體系的理解、詮釋和整合能力，將是實(shí)現(xiàn)第二次轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。在這一環(huán)節(jié)中，教師基于自我對(duì)于教材內(nèi)容、學(xué)生需求、國(guó)家社會(huì)要求和國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)背景的理解與把握，重新組織和整合教材內(nèi)容，使之轉(zhuǎn)化為更具針對(duì)性和“現(xiàn)場(chǎng)感”的教學(xué)內(nèi)容，其創(chuàng)造性勞動(dòng)的價(jià)值和難度并不亞于第一次轉(zhuǎn)化。

　�。ǘ�）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

　　在教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教師作為思想的使節(jié)，猶如希臘神話中諸神的信使赫爾墨斯，在教材與學(xué)生之間搭建起思想信息流轉(zhuǎn)的橋梁和通道。赫爾墨斯作為諸神信使，他的任務(wù)是來(lái)往于奧林匹亞山上的諸神與人世之間，迅速給人們傳遞諸神的消息和指示。因?yàn)橹T神的語(yǔ)言與人間的語(yǔ)言不同，因此他的傳達(dá)不是單純的`報(bào)導(dǎo)或簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是需要翻譯和解釋，前者是把人們不熟悉的諸神的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成人間的語(yǔ)言，后者則是對(duì)諸神的晦澀不明的指令進(jìn)行疏解，以使一種意義關(guān)系從陌生的世界轉(zhuǎn)換到人們熟悉的世界。詮釋學(xué)大師伽達(dá)默爾認(rèn)為，要完成這樣一項(xiàng)工作，需要在“各方利益之間進(jìn)行中介”。[2]（P1—5）對(duì)于“基礎(chǔ)”課教師來(lái)說(shuō)，其教學(xué)正是一項(xiàng)在“各方利益之間進(jìn)行中介”的工作。能否兼顧各方利益或需求，是教師能否準(zhǔn)確、有效地完成“中介”任務(wù)的關(guān)鍵所在。而教師能否兼顧各方利益或需求的前提則是：在教學(xué)過(guò)程中的“各方利益”本身是否存在可以兼顧的契合點(diǎn)。對(duì)于“基礎(chǔ)”課教學(xué)來(lái)說(shuō)，其中的“利益主體”一方為國(guó)家社會(huì)，其“利益訴求”乃是國(guó)家為維護(hù)其政權(quán)統(tǒng)治與社會(huì)管理而遵照其執(zhí)政綱領(lǐng)對(duì)社會(huì)成員提出的“政治化要求”，為此，它需要通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)“精神生產(chǎn)”的途徑與方式來(lái)培養(yǎng)、塑造符合自身階級(jí)利益和需求的建設(shè)者、接班人；另一方則是大學(xué)生個(gè)體，其“利益訴求”乃是個(gè)體健康成長(zhǎng)和順利發(fā)展的“社會(huì)化需求”，為此，他需要學(xué)習(xí)適應(yīng)和融入社會(huì)的規(guī)則與精神，掌握相應(yīng)的方法與技能，以此來(lái)減少或避免成長(zhǎng)的阻力和障礙，并最大限度地獲得社會(huì)的接納與支持。在當(dāng)代中國(guó)特色社會(huì)主義制度下，這兩種利益訴求在國(guó)家根本制度保障下的一致性提供了兩者契合的前提和基礎(chǔ)：當(dāng)代大學(xué)生本身即是國(guó)家的主人，其政治社會(huì)化既符合于國(guó)家社會(huì)的政治要求，同時(shí)也有利于自身成長(zhǎng)為國(guó)家社會(huì)主人的發(fā)展需求。因此，在“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合過(guò)程中，兼顧課程的“政治性”要求與“成長(zhǎng)性”需求既是必要的，也是可行的。質(zhì)言之，國(guó)家社會(huì)發(fā)展需求與大學(xué)生成長(zhǎng)要求的契合提供了“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

　�。ㄈ�）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的理論依據(jù)

　　“基礎(chǔ)”課作為一門對(duì)大學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論教育的課程，馬克思主義的真理性、價(jià)值性和實(shí)踐性的統(tǒng)一，是“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主題式整合得以可能的內(nèi)在理論依據(jù)。首先，馬克思主義的真理性要求包括“基礎(chǔ)”課在內(nèi)的所有高校思想政治理論課必須秉持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，嚴(yán)格遵循知識(shí)生成與傳授的邏輯來(lái)展開(kāi)教學(xué)，以此來(lái)充分展現(xiàn)馬克思主義理論作為科學(xué)和真理的力量。其次，與一般宣稱“價(jià)值中立”、“價(jià)值無(wú)涉”的理論不同，馬克思主義理論具有鮮明的、公開(kāi)的價(jià)值立場(chǎng)和追求。這就意味著，所謂“純科學(xué)”的價(jià)值無(wú)涉的“知識(shí)型”教學(xué)不可能真正完成，并且有悖于馬克思主義理論教育的任務(wù)和職責(zé)。第三，實(shí)踐性是馬克思主義的根本特征。對(duì)于“基礎(chǔ)”課而言，馬克思主義的世界觀和方法論是指導(dǎo)大學(xué)生處理思想問(wèn)題、道德問(wèn)題與法律問(wèn)題的理論武器，“基礎(chǔ)”課教學(xué)以培養(yǎng)大學(xué)生思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)為己任，就必須秉承馬克思主義的實(shí)踐精神，充分關(guān)注大學(xué)生的生活世界和現(xiàn)實(shí)需求，以具有實(shí)踐品格的教學(xué)來(lái)幫助大學(xué)生獲得了解社會(huì)與人生的認(rèn)識(shí)框架與實(shí)踐能力。忽視、輕視教育對(duì)象及其生活世界的“基礎(chǔ)”課教學(xué)既是盲目的，也注定是無(wú)價(jià)值、無(wú)效益的。事實(shí)上，“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課，與其他以專業(yè)知識(shí)講授和學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的課程相比，具有自身鮮明而獨(dú)特的課程特性。一般專業(yè)課程以傳授專業(yè)知識(shí)為主要目標(biāo)，“基礎(chǔ)”課教學(xué)作為一門以教學(xué)生學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)做事的綜合性課程，則不能僅僅止步于知識(shí)，而需在“轉(zhuǎn)知成識(shí)”、“轉(zhuǎn)知成智”、“轉(zhuǎn)知成行”上下工夫。因此，科學(xué)性與價(jià)值性、理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一，本來(lái)就是“基礎(chǔ)”課教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)與應(yīng)有之義。“基礎(chǔ)”課教學(xué)的課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)邏輯都決定它必須以生活為根基，以知識(shí)為媒介，以信仰為目標(biāo)，并以生活、知識(shí)與信仰的三位一體來(lái)克服教學(xué)中一定程度存在的“精神分裂”與“邏輯錯(cuò)亂”。

　　三、如何進(jìn)行“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合

　　從目前的教材內(nèi)容體系看，經(jīng)過(guò)教材編寫組專家的集體努力，已經(jīng)形成了一個(gè)較為完整清晰的邏輯體系，“教材的內(nèi)容遵循思想、行為發(fā)生的規(guī)律，按照有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義‘四有’新人理論的邏輯，由思想到行為、由自律的道德行為到他律的合法行為而依次展開(kāi)，形成了一個(gè)環(huán)環(huán)緊扣、有機(jī)融合的完整體系�！盵3]可以看到，無(wú)論是教材的邏輯主線還是基本框架，現(xiàn)有教材內(nèi)容體系所體現(xiàn)的政治性引導(dǎo)的意識(shí)形態(tài)邏輯是清晰明確的，這與該課程的意識(shí)形態(tài)功能也是相適應(yīng)的。因此，要實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課教材內(nèi)容的主題整合，就需要在堅(jiān)守教材現(xiàn)有政治性、方向性基礎(chǔ)上，著重從兩個(gè)維度下工夫：一是深度挖掘教材，探詢教材背后的基礎(chǔ)理論和重大理論問(wèn)題，通過(guò)教材內(nèi)容的再組織來(lái)提煉教材內(nèi)容體系中蘊(yùn)含的理論主題；二是深入調(diào)查研究學(xué)生，掌握大學(xué)生思想道德?tīng)顩r及其思想品德發(fā)展規(guī)律，了解大學(xué)生成長(zhǎng)中的思想困惑和價(jià)值需求，從中提煉大學(xué)生關(guān)注和困惑的主要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即把握大學(xué)生的成長(zhǎng)主題。理論主題的提煉意在知識(shí)性的維度上增強(qiáng)和保證“基礎(chǔ)”課教學(xué)的科學(xué)性與思想深度；成長(zhǎng)主題的提煉意在生活性的維度上增強(qiáng)和保證“基礎(chǔ)”課教學(xué)的針對(duì)性和生活厚度。在此基礎(chǔ)上，尋找教材中的理論主題與大學(xué)生成長(zhǎng)主題的契合點(diǎn)，形成“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題及其內(nèi)容體系，才有可能在價(jià)值維度上獲得大學(xué)生樹(shù)立馬克思主義科學(xué)信仰的自覺(jué)性與精神高度。這無(wú)疑是極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。它要求教師對(duì)教材內(nèi)容的透徹理解，對(duì)教材中蘊(yùn)含理論問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)需求的準(zhǔn)確定位，對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的科學(xué)把握。這需要教師看到教材觀點(diǎn)背后的理論問(wèn)題，看到生活現(xiàn)象背后的成長(zhǎng)問(wèn)題。需要說(shuō)明的是，教材內(nèi)容的主題式整合，絕非拋開(kāi)現(xiàn)有教材另起爐灶，而必須以遵循教材的基本精神，覆蓋教材的核心理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)和前提。

　�。ㄒ唬┏砷L(zhǎng)主題的提煉

　　為提煉和概括大學(xué)生成長(zhǎng)主題，筆者結(jié)合自身近20年從事“基礎(chǔ)”課教學(xué)的實(shí)踐，以“社會(huì)變革時(shí)期中國(guó)大學(xué)生道德價(jià)值觀調(diào)查”為主題，自20xx年至20xx年間通過(guò)面向全國(guó)9個(gè)省市9所高校近2 000名大學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)研，以及北京地區(qū)部分高校大學(xué)生的訪談與座談，對(duì)大學(xué)生思想道德的基本狀況和發(fā)展規(guī)律進(jìn)行了較為全面和深入的研究。[4]通過(guò)調(diào)查研究我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生所有的需求與困惑均圍繞其社會(huì)身份的發(fā)展變化而產(chǎn)生。如作為一名社會(huì)性個(gè)體，如何處理好人際關(guān)系（包括婚戀關(guān)系）以順利融入社會(huì)共同體？作為一名學(xué)習(xí)者，如何高效地學(xué)習(xí)以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的挑戰(zhàn)？作為一名勞動(dòng)者，如何獲得職業(yè)并為未來(lái)的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備？作為一名公民，如何處理與國(guó)家社會(huì)的關(guān)系，如何正確看待和履行公民權(quán)責(zé)？等等。事實(shí)上，這正如馬克思所指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[5]（P505）個(gè)體的成長(zhǎng)乃是其社會(huì)本質(zhì)的不斷豐富和發(fā)展過(guò)程，這一過(guò)程伴隨著社會(huì)關(guān)系的豐富和拓展而不斷發(fā)展。社會(huì)關(guān)系的發(fā)展要求個(gè)體不斷學(xué)習(xí)和逐漸培養(yǎng)相應(yīng)的社會(huì)角色意識(shí)與能力，大學(xué)生成長(zhǎng)的問(wèn)題和困惑歸根結(jié)底來(lái)自于其社會(huì)角色意識(shí)和能力與相應(yīng)社會(huì)關(guān)系發(fā)展要求的不協(xié)調(diào)、不匹配和不適應(yīng)。筆者的調(diào)查研究結(jié)果和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均顯示，伴隨大學(xué)生社會(huì)化角色發(fā)展的成長(zhǎng)問(wèn)題主要反映為如下三大現(xiàn)實(shí)主題：求學(xué)、求友（偶）、求職，其核心則是“求發(fā)展”。即大學(xué)生在自身健康成長(zhǎng)中追求學(xué)業(yè)發(fā)展、人際發(fā)展、職業(yè)發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上尋求更高層次的政治發(fā)展，以充分實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值。

　�。ǘ�）教材主題的提煉

　　“基礎(chǔ)”課教材由三大版塊構(gòu)成，即思想、道德和法律。透過(guò)這三大版塊，我們可以看到，它們分別對(duì)應(yīng)和解決的主要有三大問(wèn)題：“思想”版塊主要解決“人生有方向”的問(wèn)題，該版塊實(shí)質(zhì)上對(duì)應(yīng)的是“社會(huì)主義核心價(jià)值體系”的有關(guān)理論問(wèn)題，體現(xiàn)為以馬克思主義信仰為引領(lǐng)的科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以及在此基礎(chǔ)上確立的遠(yuǎn)大理想信念等問(wèn)題；“道德”版塊主要解決“做人有準(zhǔn)則”的問(wèn)題，該版塊實(shí)質(zhì)對(duì)應(yīng)的是“社會(huì)主義道德體系”的有關(guān)理論問(wèn)題，集中體現(xiàn)為個(gè)體在社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德與個(gè)體道德四大領(lǐng)域中的道德規(guī)范問(wèn)題；“法律”版塊主要解決“做事有底線”的問(wèn)題，該版塊實(shí)質(zhì)對(duì)應(yīng)的是“社會(huì)主義法律體系”的有關(guān)理論問(wèn)題。對(duì)于大學(xué)生的成長(zhǎng)而言，教材中三大版塊圍繞“人生有方向”、“做人有準(zhǔn)則”、“做事有底線”三大主題的內(nèi)容設(shè)計(jì)的價(jià)值和意義，概括起來(lái)其核心就是“助發(fā)展”。即如何從發(fā)展方向、發(fā)展準(zhǔn)則、發(fā)展邊界等維度為大學(xué)生的健康發(fā)展提供引導(dǎo)助推、保駕護(hù)航。

　�。ㄈ�）教學(xué)主題的整合

　　如此，在生活維度上以“求發(fā)展”為核心的成長(zhǎng)主題，與在理論維度上以“助發(fā)展”為核心的教材主題，就在“發(fā)展”問(wèn)題上找到了契合點(diǎn)。這里的發(fā)展無(wú)疑包括“個(gè)體發(fā)展”與“國(guó)家社會(huì)發(fā)展”兩個(gè)方面。這兩個(gè)方面又圍繞“個(gè)體與社會(huì)”關(guān)系這一核心問(wèn)題在政治、倫理、法律等維度上找到了“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點(diǎn)。即全面、健康的個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展需要在適應(yīng)、融入和奉獻(xiàn)社會(huì)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，個(gè)體的健康發(fā)展則是國(guó)家社會(huì)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的源頭活水和原初動(dòng)力。因此，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題整合應(yīng)該緊扣“國(guó)家社會(huì)與個(gè)體共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點(diǎn)和主脈搏。這一點(diǎn)事實(shí)上也正是社會(huì)主義核心價(jià)值體系、社會(huì)主義道德體系、社會(huì)主義法制體系的精神實(shí)質(zhì)和價(jià)值歸宿。圍繞“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的教學(xué)主題，筆者在近五年的教學(xué)實(shí)踐中嘗試將其細(xì)化和分解為“大學(xué)之道”、“信仰之道”、“身心之道”、“相與之道”、“樂(lè)業(yè)之道”、“家國(guó)之道”、“德法之道”、“自然之道”等分主題，并在此基礎(chǔ)上再將每一個(gè)分主題轉(zhuǎn)化為以問(wèn)題鎖鏈方式呈現(xiàn)的具體專題。事實(shí)上，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合或許有多個(gè)維度和進(jìn)路，其主題的專題化分解也有多個(gè)著眼點(diǎn)和識(shí)破點(diǎn)。但不論教學(xué)內(nèi)容如何整合，專題如何分化，“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題整合與專題分化都應(yīng)具備如下特點(diǎn)：其一，應(yīng)是對(duì)教材內(nèi)容的問(wèn)題提煉和重點(diǎn)聚焦，其二，應(yīng)是對(duì)教材內(nèi)容的理論挖掘與深度拓展；其三，應(yīng)是對(duì)教材內(nèi)容貼近和針對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)主題的生活化轉(zhuǎn)化。筆者圍繞“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)的實(shí)踐探索表明，這種努力兼顧理論深度、價(jià)值高度與生活厚度的教學(xué)探索讓師生共同收獲了思維訓(xùn)練、價(jià)值引導(dǎo)和生活智慧，也得到了大學(xué)生的喜愛(ài)和認(rèn)同。當(dāng)然，筆者深知，教學(xué)活動(dòng)本身是一項(xiàng)“缺憾的藝術(shù)”，我們以不斷的教學(xué)探索和創(chuàng)新來(lái)追求教學(xué)實(shí)效提升的努力將永無(wú)止境。

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