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金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（1—5）
金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（1） 由實(shí)踐者轉(zhuǎn)向研究者 教師角色轉(zhuǎn)變中的一個重要方面是由實(shí)踐者轉(zhuǎn)向研究者。這篇隨筆在先前曾發(fā)過，但因大意沒放在“金洲隨筆”欄目下，影響大家的閱讀。這里重新使其“歸隊”。教師角色的轉(zhuǎn)變，直接關(guān)系到素質(zhì)教育的推進(jìn)和新課程的落實(shí)。如果涉及學(xué)校內(nèi)部變革的教育教學(xué)改革，沒有觸及教師，沒有引發(fā)教師的觀念和行為的變化，那么，這種改革就難以說是有實(shí)際成效的，難以說是深刻的。從今天教育教學(xué)改革的需要以及教師專業(yè)發(fā)展的需要來看，教師需要產(chǎn)生一系列的角色變化，由實(shí)踐者轉(zhuǎn)向研究者是其中之一。以往教師較多將自己定位在實(shí)踐者的角色上，也常常以“教書匠”自居。教書匠這個詞語，非常通俗，但很能反映教師原有的角色設(shè)計。“匠”是工匠，是按照他人的設(shè)計與謀劃，按部就班地去進(jìn)行操作，把別人的設(shè)想外化為現(xiàn)實(shí)，把自己的操作達(dá)到自動化、熟練化的程度，是工匠的典型特征。這類“匠”才，并不需要動用自己多少智慧，也不需要親身去做深入探究，他要做的是操作，是實(shí)施，是具體化。工業(yè)化社會乃至農(nóng)業(yè)社會造就的教師的這一特征，在今天遇到前所未有的挑戰(zhàn)。知識經(jīng)濟(jì)的社會形態(tài)，素質(zhì)教育的倡導(dǎo)方向，新課程給教師存留的巨大空間，所有這一切都使得教師不能再固著原有的角色定位，教師既要做實(shí)施者，也要做設(shè)計者、研究者，是集研究者與實(shí)施者角色于一身的人。應(yīng)該看到，教師作為研究者，所做的研究與專業(yè)研究者有這較大的區(qū)別。把握這一區(qū)別，對于教師認(rèn)識研究者的含義，實(shí)施研究活動有著重要的意義。在研究目的上，如果專業(yè)研究者的研究旨趣在于創(chuàng)新，在于發(fā)前人之所未發(fā)，站在前人的肩膀上超越前人的話，那么教師的研究目的更多地在于解決實(shí)際問題，能夠改進(jìn)實(shí)踐狀態(tài)、提升自己的教育教學(xué)水平是他研究的所有指向，至于是不是創(chuàng)新在多大程度上創(chuàng)新，并不是他所關(guān)注的主要方向。在研究類型上，如果專業(yè)研究者的研究更多地屬于基礎(chǔ)研究，是要探索新規(guī)律、發(fā)現(xiàn)新知識、說明新關(guān)系的話，那么教師的研究更多地屬于行動研究和應(yīng)用研究，是要將自己的行動與研究結(jié)合在一起，是要在掌握和占有基礎(chǔ)研究成果的基礎(chǔ)上，將基礎(chǔ)研究成果運(yùn)用于自己的教育教學(xué)實(shí)際，驗(yàn)證基礎(chǔ)研究理論同時解決自己存在的問題。在研究內(nèi)容上，如果專業(yè)研究者的研究更多地屬于客觀性研究，是將自己定位在旁觀者立場上觀察和分析教育教學(xué)現(xiàn)象和理論問題的話，那么教師的研究更多地屬于主觀性研究，他既要研究自己面臨的教育教學(xué)問題，而且還要把自己作為研究對象，反省自身，探索自己的專業(yè)發(fā)展之路。在研究狀態(tài)上，如果專業(yè)研究者的研究是以不在現(xiàn)場為特點(diǎn)的，是以書齋里的資料分析、整理、借鑒、整合為表現(xiàn)形式的話，那么教師的研究更多地是在教育教學(xué)現(xiàn)場中開展各種研究活動，他是在現(xiàn)場觀察教育問題的出現(xiàn)解決，分析自己方案的實(shí)施情況，反思自己的得失成敗的。在研究方法上，如果專業(yè)研究者的研究強(qiáng)調(diào)方法的規(guī)范，方法論體系的建構(gòu)，研究過程的科學(xué)性的話，那么教師的研究更強(qiáng)調(diào)教師操作上便利，是否便于操作，是否與教育教學(xué)實(shí)際相吻合、相協(xié)調(diào)，是教師研究更多考慮的方面。在研究成果的表達(dá)形式上，如果專業(yè)研究者的研究成果更多地體現(xiàn)為論文，體現(xiàn)為論點(diǎn)鮮明、論證有力、環(huán)環(huán)相扣、資料豐富翔實(shí)的學(xué)術(shù)論著的話，那么教師的研究更注重通過教學(xué)日志、教學(xué)敘事、教學(xué)反思、教學(xué)案例、教學(xué)課例等文體表達(dá)自己的研究成果。凡此種種，都反映出教師研究的特性，從中也可看到教師的研究者角色是與其實(shí)踐者角色高度統(tǒng)一的，是在實(shí)踐中研究，通過實(shí)踐研究，為了實(shí)踐研究的。 金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（2） 教師角色應(yīng)該產(chǎn)生的第二方面的變化，是由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，改變原有的高高在上的管理者的角色定位，以關(guān)注學(xué)生心理世界、生活世界、生存方式等的姿態(tài)出現(xiàn)在教育教學(xué)舞臺上。 由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者 中國倫理本位的文化傳統(tǒng)，以及學(xué)校中教師與學(xué)生固有的交往關(guān)系，常常使教師有意無意之間將自己定位在管理者的角色上。有上下之分、尊卑之別，似乎成了師生關(guān)系不言自明的“規(guī)范”。這種角色定位，在相當(dāng)長的一個歷史時期存在著，而在今天遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。素質(zhì)教育提倡的促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展、個性發(fā)展，新課程主張的重過程、重體驗(yàn)、重探究，都將注意的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向教師角色需要做出的調(diào)整上，教師不再頤指氣使、一味說教了，關(guān)注學(xué)生心里差異，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性了，也才能將學(xué)生的發(fā)展有可能落到實(shí)處。由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，意味著教師與學(xué)生的關(guān)系不再是強(qiáng)制型，而是弱強(qiáng)制型甚至是非強(qiáng)制型。從我國固有的文化傳統(tǒng)，以及師生關(guān)系的實(shí)際情況來看，要實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的民主平等，還有很長一段路要走（即使不象一些研究者所說的遙遙無期的話）。但脫離單一的管理者的角色，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，“俯下身來傾聽學(xué)生”，是在近期完全可以做到的，關(guān)鍵是教師要切實(shí)認(rèn)識到角色轉(zhuǎn)變的必要性和重要意義，在實(shí)踐中將角色轉(zhuǎn)變有意識地體現(xiàn)在教育教學(xué)的過程之中。由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，意味著教師需要關(guān)注學(xué)生的生活世界。要引導(dǎo)，首先是認(rèn)知。教師要了解學(xué)生生活的實(shí)際狀態(tài)，認(rèn)識它們生活世界的特征及構(gòu)成，從它們的角度思考相關(guān)的問題，努力將書本世界與學(xué)生的生活世界溝通起來，借助生活世界的資源認(rèn)知書本世界，從書本世界提供的知識中引導(dǎo)學(xué)生把握生活世界的現(xiàn)實(shí)，這樣的引導(dǎo)才有能實(shí)現(xiàn)。由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，意味著教師需要走進(jìn)學(xué)生的心理世界。引導(dǎo)是要在心靈上做文章的。學(xué)生心理的復(fù)雜常不被今日教師所認(rèn)識，這也使得教師的引導(dǎo)常不到位、不得法、不恰當(dāng)。多與學(xué)生進(jìn)行交往，創(chuàng)設(shè)空間與平臺和他們溝通，教師也就有可能更好地認(rèn)識學(xué)生的所思所想，心與心的碰撞與交流也才成為可能。由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，意味著教師需要吸納學(xué)生的文化特征。學(xué)生今天已經(jīng)形成了獨(dú)特的文化，這種亞文化作為學(xué)校主流文化的補(bǔ)充形式，對學(xué)生的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。教師對學(xué)生的引導(dǎo)，一個重要的方面就是要了解學(xué)生文化的表現(xiàn)形態(tài)和組成要素，認(rèn)真分析這些文化在多大程度上是與學(xué)校文化相吻合的，在哪些方面可以納入教育教學(xué)活動之中，還需要在哪些方面加以改進(jìn)。由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者，意味著教師需要體驗(yàn)學(xué)生的生存方式。換位思考，從對方的角度考慮問題，常常會使教師的引導(dǎo)更貼近學(xué)生的思想和行為實(shí)際。中小學(xué)生的生存狀態(tài)不容樂觀，幸福指數(shù)低，快樂成分少，這些問題都應(yīng)該引起教師的高度重視。體會了學(xué)生的心情，把握了學(xué)生的生活感受，引導(dǎo)才會更有針對性和實(shí)效性。管理的效果來得直接、容易，引導(dǎo)的效果來得間接、緩慢。一個好的管理者并不見得是一個好的引導(dǎo)者。以往的管理經(jīng)驗(yàn)恰恰有時會成為引導(dǎo)的負(fù)累。對廣大教師而言，引導(dǎo)者的角色是一個新鮮事物，以前能引導(dǎo)，并不見得今天能引導(dǎo)；能引導(dǎo)某個學(xué)生，并不見得能引導(dǎo)其他學(xué)生。引導(dǎo)是門難掌控的藝術(shù)，需要教師潛心鉆研，細(xì)心揣摩，傾心打造。 金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（3） 教師角色轉(zhuǎn)變的第三個方面，是要從知識傳授者的角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)橹R批判性分析者，將分析、評判、甄別、評論、批評當(dāng)作對待知識的主要的形態(tài)。 由知識傳授者轉(zhuǎn)向知識批判性分析者 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。韓愈在《師說》中的教師角色描繪，支配了教師行為壹千多年之久。好像，作為教師，應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任就是傳授知識，將自己“術(shù)業(yè)有專攻”、“聞道在先”獲取的學(xué)識，傳遞給學(xué)生。傳遞活動結(jié)束了，教師的教學(xué)也就完成了。這一角色的確適合農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)背景下的師生關(guān)系，因?yàn)樵谀菢拥膱鼍爸�，知識的總量是有限的，一個人年齡越長，掌握的知識經(jīng)驗(yàn)越豐富，也就越有資格調(diào)教未成年人。年齡與知識成正比，與權(quán)威成正比。而從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，歷經(jīng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)，我們迎來的是知識經(jīng)濟(jì)。知識經(jīng)濟(jì)最重要的特征是知識總量的急劇擴(kuò)張，知識的交換、溝通、創(chuàng)造是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要動力。在知識經(jīng)濟(jì)年代，信息是彌散性的，每個人都可以占有大量的信息；信息是不確定的，總有一系列信息需要進(jìn)一步進(jìn)行探尋；信息是瞬息萬變的，總難找到確定不移、恒定的事物。處此情景，教師如果還是一味傳授知識，不僅傳授知識本身已落伍，而且傳授知識的資格權(quán)威也受到挑戰(zhàn)，同時學(xué)生也難以在走上社會以后適應(yīng)信息化時代變革的需求。這里的批判性分析，是一個中性詞，而不是貶義詞。批判，有分析、甄別、評判、批評、評論的含義，郭沫若先生的《論十大批判書》中的“批判”就具有這樣的意蘊(yùn)。所謂的批判性分析者，就是要求教師能夠不以知識權(quán)威、知識化身的角色出現(xiàn)，而是與學(xué)生一道，共同探究分析要學(xué)習(xí)的知識的構(gòu)成要素有哪些，與先前的學(xué)習(xí)以及學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有何關(guān)聯(lián)，與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成一種怎么的聯(lián)系，該知識產(chǎn)生的背景以及發(fā)展走向，該知識與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)有何聯(lián)系，該知識如何為學(xué)生所探究，如此等等。不依循已有的認(rèn)識，不固守自己的知識傳授，將知識看作動態(tài)的存在，看作與學(xué)生有密切關(guān)聯(lián)的事物，是體現(xiàn)批評性分析角色的基本要求。批評性分析，無論對教師來說還是對學(xué)生來說，都是一種重要的思維能力。美國曾有學(xué)者分析，為什么美國學(xué)者有如此多的人獲得諾貝爾獎，原因主要有兩條：一是美國雄厚的研究實(shí)力，研究經(jīng)費(fèi)充足，研究條件優(yōu)越，研究團(tuán)隊成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科學(xué)家到美國去做研究；二是從小培養(yǎng)學(xué)生的批判性分析的思維能力，讓學(xué)生從小就認(rèn)識到：沒有顛撲不滅的真理，沒有不可逾越的金科玉律，沒有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。美國的做法，并不見得完全適合中國教育的實(shí)際情況，但對學(xué)生來說，敢于質(zhì)疑，用于挑戰(zhàn)，樂于接受新事物，無疑是一種重要的品質(zhì)，在建設(shè)創(chuàng)新型國家的今天尤為如此。由知識傳授向知識批判性分析，這一落差是較明顯的。而對于這種角色變化，目前尚沒有一幅清晰的畫面。我們對于教師如何對知識進(jìn)行追根溯源式的分析，如何以保持一定距離的姿態(tài)客觀地評判知識，如何與學(xué)生一道探究知識的來龍去脈等，還不甚了了。這些問題，還有待于教師在實(shí)際的教學(xué)中去探究，去思考，去提煉。 金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（4） 教師角色轉(zhuǎn)變的第四個方面，是由課程實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)者。教師不再一味地展現(xiàn)由他人設(shè)計好的課程，而是經(jīng)由自己的設(shè)計、開發(fā)將教材轉(zhuǎn)化為教案，實(shí)現(xiàn)對課程的“二次開發(fā)”。 由課程實(shí)施者轉(zhuǎn)向課程開發(fā)者 實(shí)施課程，本是教師的職責(zé)所在。在許多教師看來，只要自己把已經(jīng)由他人設(shè)計好的課程，完整地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生去掌握，也就完成了自己的本職工作。這種實(shí)施者的角色，在過去也許是合理的，而在推進(jìn)新課程的今天，卻無疑遇到了一系列的問題和障礙。教師猛然發(fā)現(xiàn)，自己對課程的支配權(quán)增大了，課程給自己的存留的空間擴(kuò)展了，由課程轉(zhuǎn)向教學(xué)還必須經(jīng)由自己的設(shè)計、籌劃、加工。打一個不太恰當(dāng)?shù)谋扔�，以往教師在餐館里承擔(dān)的是類似服務(wù)員的角色，把別人配好的甚至是炒好的菜直接端給學(xué)生，讓他們?nèi)ハ碛靡簿涂梢粤耍欢裉�，卻發(fā)現(xiàn)盤子里沒有現(xiàn)成的菜，要讓學(xué)生完成用餐的任務(wù)，教師需要從各種原材料中進(jìn)行選擇，根據(jù)學(xué)生的口味做進(jìn)一步的加工，在必要的情況下，還要請學(xué)生一道走進(jìn)廚房，共同設(shè)計菜肴，否則的話，就難以完成預(yù)期的任務(wù)。教師的課程開發(fā)與專家的課程開發(fā)不同。后者是依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域、根據(jù)社會要求、依循學(xué)生的身心特征，對課程進(jìn)行第一次開發(fā)，開發(fā)的結(jié)果是我們看到的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教參等。前者是教師根據(jù)自己所面對學(xué)生的具體情況，依據(jù)自己對課程的理解以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格等，對課程進(jìn)行的第二次開發(fā)，開發(fā)的結(jié)果是自己的教學(xué)設(shè)計，表現(xiàn)的物化形態(tài)就是教案。換句話說，教師的每一次備課過程，其實(shí)就是一次進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程。他所進(jìn)行的深度設(shè)計或者二度設(shè)計，是他走進(jìn)課程與學(xué)生進(jìn)行有效互動的前提，是完成教學(xué)目標(biāo)的基本保證，是體現(xiàn)新課程基本理念的操作要領(lǐng)。有些教師在理解新課程所提出的課程開發(fā)理念時，僅僅將自己的課程開發(fā)職責(zé)定位在校本課程開發(fā)上。在我看來，這種認(rèn)識是有失偏頗的。校本課程當(dāng)然開發(fā)的主體是教師，因?yàn)樗窃趯W(xué)校中生成、實(shí)施、評估的課程。但日常的教育教學(xué)活動中，仍蘊(yùn)含著大量的需要開發(fā)的“礦藏”，沒有開發(fā)，拿著教材走進(jìn)課堂，教學(xué)就有可能失去針對性和有效性；開發(fā)不到位，拿著教案走進(jìn)課堂，教學(xué)就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，課程開發(fā)也是一門藝術(shù)，需要教師在理念與操作之間架設(shè)起橋梁，在教材與教案之間形成必要的張力，在自己與學(xué)生之間建構(gòu)起分享、對話的機(jī)制。教師在以往也存在著課程開發(fā)行為，但新課程隊教師課程開發(fā)的要求，與以往教師的類似行為有著很大的不同。其一，新課程將課程開發(fā)看作是實(shí)施課程的前提條件，沒有課程開發(fā)，相關(guān)理念就難以體現(xiàn)，而以往的課程要求并不見得如此；其二，新課程要求教師經(jīng)常性實(shí)施課程開發(fā)，沒有課程開發(fā)，就難以勝任有效的教學(xué)，而以往的課程要求即使包含開發(fā)也是偶爾為之的行為；其三，新課程要求教師把課程開發(fā)當(dāng)作自覺性行為，有意識地將自己當(dāng)作看法的主體，不坐等他人的指導(dǎo)，不依賴現(xiàn)成的教參，以往的課程要求在開發(fā)上并沒有如此強(qiáng)烈的愿望，教師很少將自己當(dāng)作開發(fā)主體來看待。 金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（5） 雖然教師職業(yè)在今天看來已經(jīng)不如以前那么高尚，教師也不能免俗于市場經(jīng)濟(jì)的影響，但從教師從事的教育活動的特殊性來看，從學(xué)生身心發(fā)展的特定要求來看，教師在當(dāng)今仍需作為道德示范者的角色出現(xiàn)在學(xué)校，用自己的行為規(guī)范、思想品德影響和引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。 作為道德示范者的教師 雖然教師職業(yè)在今天看來已經(jīng)不如以前那么高尚，教師也不能免俗于市場經(jīng)濟(jì)的影響，但從教師從事的教育活動的特殊性來看，從學(xué)生身心發(fā)展的特定要求來看，教師在當(dāng)今仍需作為道德示范者的角色出現(xiàn)在學(xué)校，用自己的行為規(guī)范、思想品德影響和引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。什么樣的道德教育才是最有效的？對這個問題仁者見仁、智者見智。但一般說來，顯性與隱性相結(jié)合的道德教育對學(xué)生影響較大，各種形態(tài)高度整合的道德教育對學(xué)生影響較深。道德教育需要單獨(dú)設(shè)課，用專門的教材闡述相關(guān)的內(nèi)容，借助于一定的課時等來保證；也需要各科教師在教學(xué)中滲透教育性內(nèi)容，使知識與態(tài)度相統(tǒng)一，體現(xiàn)教學(xué)的教育性；同時，更需要教師作為道德規(guī)范的集中體現(xiàn)者，用自身的道德意識、道德情感、道德意志影響學(xué)生的發(fā)展。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。孔子《論語》中的這番話，是具有真理性的語言。沒有教師的以身作則，夸夸其談的道德說教也就失去了意義。今天的學(xué)生更多的不是在課本上習(xí)得道德品質(zhì)，而是在周圍世界的耳濡目染中、在與他人的交往中形成自己的道德規(guī)范和行為的。看來，教師成為道德示范者是教育活動的客觀要求。作為示范角色的承擔(dān)者，教師首先需要具備一個公民應(yīng)有的道德規(guī)范，并且將這些道德規(guī)范切實(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為，在教育教學(xué)工作中，將這些道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德約束，反映為具體的道德實(shí)踐。在這里，有一個問題，示范怎么理解？是不是超越現(xiàn)有的道德規(guī)范、表現(xiàn)出比一般道德底線更高的行為才是示范？似乎也并不見得。示范可以表現(xiàn)為超出現(xiàn)有規(guī)范嚴(yán)格要求自己上，也可以表現(xiàn)在持續(xù)、穩(wěn)定、自覺遵守道德規(guī)范上。從今天看，后者更是較為恰當(dāng)?shù)慕缍āＲ粋�教師，表里如一地遵守社會良俗公德了，自覺用社會公德要求自己了，處處時時考慮自己的行為規(guī)范對學(xué)生的影響了，其示范角色也就在很大程度上表現(xiàn)出來了。示范不等同于楷模，不是把道德高標(biāo)作為教師的唯一要求。作為示范者的教師，在今天面臨的壓力是巨大的，受到的影響是多方面的。在他的內(nèi)心深處，常常有一種撕裂感，也就是現(xiàn)實(shí)的沖擊與內(nèi)在原有的道德堅守產(chǎn)生的反差與矛盾。他知曉作為教師應(yīng)有的道德示范力量，而另一方面又時刻感受到社會上種種不道德、非道德力量的影響；他明白教師人格力量對學(xué)生所發(fā)揮的潛在作用，而另一方又從自己的領(lǐng)導(dǎo)者或同行身上感受到這種人格魅力的嚴(yán)重缺失；他了解社會公德的基本要求，而另一方面又總是能注意到身邊踐踏社會公德而且并未被譴責(zé)或懲罰現(xiàn)的存在。這都有可能使得教師有無所適從的心理狀態(tài)，甚至最終使自己走向道德示范的反面。文化歧異、價值多元，社會道德的底線經(jīng)常被沖破，市場經(jīng)濟(jì)的物欲功利價值在凸現(xiàn)，所有這一切都給今天的教師帶來形形色色的沖擊。是堅守社會公德，還是向某些世俗投降，對每個教師來說都是一個需要回答的問題，也是教師培訓(xùn)與研究中需要關(guān)注的重大問題當(dāng)今的教師需要在教育自身的客觀要求與社會道德體系的松散，教師個人的公德操守與社會某些公眾對公德的背離之間，重新尋找自身的道德定位，切實(shí)將道德示范的角色落到實(shí)處。【金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列1—5】相關(guān)文章：
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