教師不可不知的八個心理學規(guī)律

教師不可不知的八個心理學規(guī)律      有些教育心理學規(guī)律看似簡單平常，往往易被忽視，但它的確是拓展教育途徑，提高教育效果的“靈丹妙藥”。    一、首因效應。首因效應，是一種社會知覺效應。在人的交往中，往往比較重視最先得到的信息，據(jù)此對別人下判斷，形成最初的印象；而在最初的印象形成之后，對后來的信息就較不重視了，這種現(xiàn)象叫首因效應。例如初次見面時對方的儀表、風度所給我們的最初印象往往形成日后交往的依據(jù)。根據(jù)首因效應，教師在對學生開展教育過程中，尤其是新班級成立的第一天，或是新學期開學的第一天，一定要給學生一個良好的“第一印象”。它包括：良好的班容班貌，如窗明幾凈，桌椅排放整齊，班內(nèi)物品擺放有序，宣傳標語完好無缺，等等。教育者本人要儀表端莊，給人以和藹可親之感；外表落落大方，給人以高雅之感。另外，第一次上課，第一次上主題班會，第一次組織學生集體活動，與學生第一次談話等等，都要注意與學生建立情感上的聯(lián)系。古人云：“親其師，信其道�！苯處熑〉昧藢W生的信任，就會給以后的教育打下一個良好的基礎。    二、期待理論。著名宗教領袖馬丁?路德金說過：“世界上所做的每件事情，都是抱著希望而做成的。”人們基于對環(huán)境的認識，進而產(chǎn)生了價值感和目標感，進而導致需要，而需要又引起動機，但動機是否必定產(chǎn)生相應的行為，則還取決于行為導致預期目標的可能性有多大。對此，心理學家弗魯姆提出一個公式：M=V×E。公式中，M指個體從事某項活動的積極性，稱為激勵水平；V表示人們對某一目標的重視程度和評價高低，稱為效價；E表示某一特別行為會導致一個預期效果的概率，稱為期望值。這個公式表明，假如一個人把目標的價值看得越大，估計實現(xiàn)的概率越高，那么所激發(fā)的動機也就越強烈。運用“期望理論”，教師必須讓學生對自己有一個較高且合理的期望值，即“我將來要成為一個什么樣的人，我的奮斗目標是什么”。同時，也要讓他們知道教師、父母及社會對他們的期望是什么。平時，我們要通過各種途徑，運用多種方法，經(jīng)常教育、鼓勵和引導學生，幫助他們樹立正確的人生觀、確定遠大、正確的人生目標，并為實現(xiàn)這一目標而努力。另外，我們還要注意對學生的遠大目標進行適當?shù)姆纸猓�降低其難度，從而增大學生實現(xiàn)分步目標的概率，讓學生經(jīng)常獲得實現(xiàn)目標、取得成功之后的喜悅的心理感受和成就感。這樣，通過分步目標的逐步實現(xiàn)，不斷強化學生的學習動機，從而使學生產(chǎn)生強大的精神動力，為實現(xiàn)目標而努力拼搏。    三、羅森塔爾效應。美國心理學家羅森塔爾曾做過這樣一個實驗：他到一所學校對學生進行測試。之后，羅森塔爾以贊賞的口氣將一份“最有發(fā)展前途”的學生名單交給了班主任和科任教師，并叮囑他們一定要保密，否則會影響實驗的正確性。有趣的是，幾個月后的考試出現(xiàn)了奇跡：凡是上了名單的學生，個個成績都有了較大的進步，且活潑開朗、自信心強，求知欲旺盛，更樂于和別人相處。其實，當初那份“最有發(fā)展前途”的名單只是羅森塔爾隨機挑選出來的，不過這個善意的“謊言”對班主任和科任教師產(chǎn)生了心理暗示，老師又將這一心理活動通過情感、語言和行為傳染給了學生，使學生強烈地感受到來自老師的熱愛、關注和期待，從而使各方面得到了異乎尋常的進步。現(xiàn)在人們就把由他人的期待和熱愛而使人們的行為發(fā)生與期待趨于一致的變化的現(xiàn)象，稱之為“羅森塔爾效應”。作為班主任老師，在平時學生管理工作中，要多給學生以熱愛、關注和期待，尤其是對一些智力平平的學生。在上課時給予他們更多的關注，時常用一個滿意的目光、激勵的動作去鼓勵這些學生，給他們傳遞“我能行”、“我很優(yōu)秀”的信息，學生感受到老師的關注，因而產(chǎn)生一種激勵作用，學習時加倍努力，因而取得好成績。    四、艾賓浩斯遺忘規(guī)律。所謂遺忘，就是對識記過的事物不能再認和回憶，或錯誤的再認和回憶。為了研究遺忘現(xiàn)象，德國實驗心理學家艾賓浩斯專門編制了一套無意義章節(jié)材料，用節(jié)省法（或重學法）求得在完全識記后的不同的時間間隔里，重新學習與最初學習的減少的時間或次數(shù)，并用這些數(shù)據(jù)繪制出一條表示遺忘變量與時間變量關系的曲線，即為艾賓浩斯建立曲線（如下圖所示）。曲線顯示，遺忘過程在識記后很快就會發(fā)生，其發(fā)展的速度是不均衡的，最初幾小時遺忘比較快，以后逐漸緩慢，如在識記停止后20分鐘，遺忘了需要41.8%時間內(nèi)所學的內(nèi)容，兩天后，遺忘了72.2%時間內(nèi)所學的內(nèi)容，到31天后，只比兩天后多忘6.7%時間內(nèi)所學的內(nèi)容。由此可見，識記后最初的時間內(nèi)遺忘得較快，以后逐漸減慢，到相當時間后，幾乎不再遺忘，這表明遺忘的規(guī)律是“先快后慢”。 而相當一部分學生由于沒有意識到這一點，在平時學習中往往是按照上課聽課，課后做作業(yè)的模式去學習、生活，只是到了期中或期末考試臨近時，才“急時抱佛腳”，匆匆地進行復習，這樣做當然學習效果就不大，因為這種做法違背了“及時復習”的記憶原則。教師在指導學生學習時，要注意向?qū)W生介紹記憶的知識和方法，特別要講艾賓浩斯遺忘規(guī)律對學習的啟示，要求學生做到：一是要及時復習，較多地復習，防止在學習后立即發(fā)生的遺忘，這好比“加固建筑物”，會收到事半功倍的效果；若平時已經(jīng)遺忘的材料再行恢復，則象“修補已經(jīng)崩潰的建筑物”，必須事倍而功半。二是采用試圖回憶與反復閱讀相結合的方式，復習時，單純地一遍遍閱讀的效果并不好，應當在材料還沒有記住以前就不斷地試圖回憶，復習效果可以提高。回憶是一種比閱讀更為積極的過程，有利于記憶，同時，又是一種自我檢查的過程，可以集中精神掌握難點和改正回憶中的錯誤，每次回憶效果的改善，還可以增強學習的興趣和自信心。三是采用多樣化的復習方法，運用多種感官參加復習。可以用閱讀、背誦、問答、整理筆記、比較、練習等多種方法，讓信息通過多種感覺通道到達大腦皮層，對同一內(nèi)容建立廣泛的聯(lián)系，加強記憶。四是通過操作活動促進記憶，對一些單純用閱讀很難記住的材料，可以把活動和操作參與到這些材料的記憶中去，如學習電子電路的原理時，親手繪制電路圖才能記住各元件的特征和連接規(guī)律，乃至電路的原理。    五、歸因理論。所謂歸因，是指人們對他人或自己行為原因的推論過程。具體地說，就是觀察者對他人的行為過程或自己的行為過程所進行的因果解釋。根據(jù)心理學家韋納的研究成果，人們的成功與失敗主要取決于努力、能力、任務難度和運氣四方面的因素。這些因素的歸因?qū)�個人的后繼行為會產(chǎn)生不同的影響：1、內(nèi)部穩(wěn)定的不可控因素，如能力高低。如果學生把自己學習的好壞歸因于此，認為學習好是由于能力高，那他就會信心充足，甚至趾高氣揚；或認為學習差是由于能力低，那他就會喪失信心，只好聽任失敗。2、內(nèi)部不穩(wěn)定的可控因素，如努力程度。如果一個學生認為學習成功是由于努力的結果，那就會鼓勵自己繼續(xù)努力，并預期今后再次獲勝；或認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信只要自己努力，一定可以獲得學習成功。3、外部穩(wěn)定的不可控因素，如任務難易。如果一個學生把學習不好歸因于任務困難，那他就會埋怨客觀，并把今后學習好的希望寄托在減輕任務的難度上；或認為自己學習好是由于任務容易，那他就會提醒自己，今后要認真學習，以應對困難任務的學習。4、外部不穩(wěn)定的不可控因素，如運氣好壞。如果一個學生把得失歸因于運氣好壞，那么學習成功，他就會產(chǎn)生僥幸心理，并祈求今后仍能碰上好運，倘若學習失敗，那他只好自認倒霉，但愿今后福星高照，好運來臨。作為教師，在學生學習上取得成功之后，要及時引導他們多從內(nèi)部的、可控的方面進行歸因，如歸因于學習認真、刻苦、努力，這樣能夠提高孩子的自信心，更加發(fā)奮學習，而不是把成功歸于僥幸、運氣、學習條件、他人幫助等外部的不可控因素。在學生考試成績不理想時，教師也要引導學生多從內(nèi)部的、可控的方面進行歸因，這樣容易激發(fā)上進心，反之如果總是把失敗歸因于不可控因素（運氣不佳、頭腦笨等），必然放棄自身的主觀努力，形成學習上的依賴心理。    六、得寸進尺效應。指讓別人接受一個很大的，甚至是不客氣的要求時，最好是先讓他接受一個小要求；一但他接受了這個小的要求，他就會很可能接受那個更大、更不客氣的要求。這是因為人們總愿意把自己整飾出首尾一致的印象，如他一旦表現(xiàn)出助人為樂的言行，即使別人的要求有些過分，為了維護印象的一貫性，也要繼續(xù)下去，當然，要求的提出要適當。美國心理學家費里德曼等人在20世紀60年代進行的一項登門訪問家庭向家庭主婦提出由小到大的要求而獲得成功的實驗研究，充分證明了上面的結論。在教育過程中，我們也可以適時、適地地運用“得寸進尺效應”，對學生先提出較低的要求，待他們按照要求做了，則予以肯定、表揚乃至獎勵，然后逐漸提高要求，使每個人都樂于無休止地積極奮發(fā)向上。尤其對年齡較小的孩子的教育引導，使用“得寸進尺效應”，運用循序漸進的原則，更容易奏效。如對一些上網(wǎng)打電子游戲成癮的孩子的轉(zhuǎn)變，也可以采用“得寸進尺效應”，采取循序漸進的方法，逐步提出要求，例如第一天允許玩1小時，第二天減少到50分鐘，以后依次遞減，逐漸脫敏，從而改掉不良習慣�？傊�，在工作中，向?qū)W生提出“小步子，步步高”的要求，往往能收到很大的效果。    七、從眾心理。從眾，指個體在團體中不知不覺地受到團體壓力的影響，而在自己的知覺、判斷、行為上表現(xiàn)出符合自己所隸屬的同體或社會所公認的某種或全部行為模式、規(guī)范或標準的行為。例如：中央電視臺《開心辭典》欄目中“求助現(xiàn)場觀眾”的方法，答題者往往根據(jù)觀眾選擇較多的那個答案作為自己的回答，就是答題者從眾的一種表現(xiàn)。從眾心理是有關態(tài)度變化中的一個獨立階段或人們對社會影響的一種反應。從眾是規(guī)范的一種初級接受水平，但它畢竟是接受、內(nèi)化、遵從態(tài)度確立的開端，在行為規(guī)范的教育中是不可忽視的�；�于從眾心理的特點，教師在開展教育的過程中，應設法建立起具有良好風氣的學生集體，讓學生（尤其是“問題學生”）在其中從眾、依從。這樣，在良好風氣的影響下，隨著從眾、依從行為的反復實踐，學生將不斷從其行為的內(nèi)外反饋信息中，逐漸獲得行為的必要性認識與體驗，從而使行為規(guī)范的內(nèi)化過程向深入發(fā)展，遵從的態(tài)度結構也將隨之而逐漸確立起來。另外，還要注意建立積極向上的輿論氛圍，加強正確輿論的引導。    八、遷移規(guī)律。指在一種情境中獲得的知識、技能、方法、態(tài)度等對另一種情境中的學習所產(chǎn)生的影響。通常人們所說的“舉一反三”就是遷移的例子。從遷移的作用分，遷移有兩種，一種是正遷移，一種情境的學習對另一種情境的學習發(fā)生積極影響的，即發(fā)生促進作用的；一種是負遷移，一種情境的學習對另一種情境的學習發(fā)生消極影響的，即發(fā)生阻礙作用的。在日常生活中，我們往往看到會打籃球的人學打排球較容易，數(shù)學好的學生學習理化較容易，語文好的學生學政史較容易等，這些都是正遷移的現(xiàn)象。相反，我們也發(fā)現(xiàn)，如學生在學習整數(shù)乘除法之后便會作出a5×a3=a15的錯誤反應，習慣了用方言講話，對學習普通話起到干擾作用，學會了足球技能，再學打籃球可能會動起足來或犯帶球走的毛病等，這些都是負遷移的現(xiàn)象。不言而喻，正遷移有利于學生學習效率及素質(zhì)的提高，負遷移則對學生的學習和發(fā)展產(chǎn)生不利影響。因此，教師在教學生活和教育活動中，要注意遷移規(guī)律的應用：一是要確立明確而具體的教學目標，使學生明確學習目的，是促進學習遷移的重要前提。二是有效設計教學程序，根據(jù)教材的重點、難點，結合學生的智力、情感、態(tài)度等特點，把那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學習放在首位，把那些概括性高、派生性強的主干內(nèi)容確定出來，以便學生在學習中能順利地進行遷移。三是注意啟發(fā)學生對學習內(nèi)容進行概括。學生具有獨立地分析、概括問題的能力，能覺察到事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，善于掌握新舊知識、新舊課題的共同特點，就有利于知識和技能的遷移。學生的概括能力越強，越能反映同類事物間的共同特點和規(guī)律性聯(lián)系，越有利于遷移的產(chǎn)生。四是在教學中多應用比較的方法，幫助學生全面、精細而深入地理解和掌握學習內(nèi)容，促進學生的積極遷移，如在物理課中，教師在講授“電勢能”時，可以引導學生將其與“重力勢能”進行比較，引導學生得出這兩個“知識點”的共同要素，從而達到不但可以復習舊知識，也可以使學生更好地理解掌握新知識的目的，也就是使學生完成學習的遷移。     

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