感悟幸福教育

感悟幸福教育重慶二外  牟 暉     學(xué)習(xí)是學(xué)生的核心生活，教育能否給他們幸福就成了他們整個(gè)生活是否幸福的主要標(biāo)準(zhǔn)；教育能否培養(yǎng)學(xué)生以幸福能力，也是關(guān)系到他們以后能否幸福生活的非常重要的因素。    認(rèn)知不是教育的目的，發(fā)展也不是教育的目的，認(rèn)知和發(fā)展都得滿(mǎn)足人的情感目的。人不僅要活著，不僅要發(fā)展，還要享受生命、享受生活、提高生存質(zhì)量。教育是唯一面臨全面人性的幸福事業(yè)。感性、理性、信仰是人類(lèi)精神世界的三個(gè)要素。只要人類(lèi)有限的感性和理性對(duì)無(wú)限的宇宙仍做不息的追思，人類(lèi)就仍會(huì)對(duì)世界完美和諧運(yùn)行存有深深的敬畏，只要在人類(lèi)的命運(yùn)中仍有苦難、創(chuàng)傷、孤寂和生命難以承受的“輕”，人類(lèi)仍會(huì)不斷的尋覓心靈的慰籍、尋找精神的幸福家園。    “很難在造詣?shì)^深的科學(xué)家中間找到一個(gè)沒(méi)有自己的宗教感情的人，同樣，那些真正的、偉大的藝術(shù)家也常常是具有宗教感情的人”。榮格認(rèn)為，每個(gè)人都需要宗教，這種深沉的宗教情感乃是人類(lèi)的主要沖動(dòng)之一，這種沖動(dòng)有如人的本能結(jié)構(gòu)而永不衰竭、世代綿延。    有教育經(jīng)驗(yàn)的人不會(huì)不看到，當(dāng)前教育中幸福的失落在一定程度上與師生敬畏感、好奇心和信仰的缺乏不無(wú)關(guān)系。人們太熱衷于改造世界，以至于他沒(méi)有時(shí)間來(lái)享用知識(shí)的碩果，人的成功葬送了人自己的幸福。只有建立在辯證人性觀上的幸福才能徹底走出幸福問(wèn)題上的異化，實(shí)現(xiàn)人的、真實(shí)地、廣泛的、長(zhǎng)久的幸福。    美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛（A.H.Maslow）認(rèn)為生理屬性、心理屬性和倫理屬性是統(tǒng)一體。我們可以把人性劃分為層次，如生理層、心理層、倫理層，但這種層次劃分決不意味著哪個(gè)層次比其他層次更重要。各要素是平等的。心理需要是使個(gè)體心理產(chǎn)生和發(fā)展的需要。符合視覺(jué)要求的，心情就會(huì)感到愉快，否則就會(huì)覺(jué)得不舒服甚至緊張。求知欲也是一種心理需要，其目的首先是了解事物的屬性、相互間的因果性和發(fā)展規(guī)律，從而獲得一種安全感。人們?cè)谥�識(shí)的海洋里感受到愉悅，獲得一種美的體驗(yàn)。    幸福由于是全面的，所以才具有長(zhǎng)久的生命力；由于是優(yōu)勢(shì)的，所以才與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)系。生理上以活動(dòng)為例，身體的活動(dòng)是人的生理上的本性需要。一定的活動(dòng)是生理幸福的來(lái)源。體育不僅僅是讓學(xué)生體驗(yàn)生理上的緊張，它要求教師在掌握了人的生理規(guī)律基礎(chǔ)上讓學(xué)生張弛有度。心理上以認(rèn)知為例。認(rèn)知上的幸福源于同化與順應(yīng)間的交替平衡。人有感知新異刺激的需要，新異刺激產(chǎn)生人的心理幸福。    倫理幸福是親和感和孤獨(dú)感的辯證發(fā)展過(guò)程。人從本性上就是社會(huì)性的動(dòng)物，與人親和是人的幸福的一個(gè)重要來(lái)源。人總要?dú)w屬于某個(gè)群體，被群體所拋棄是人生之一大不幸。幸福是人與周遭環(huán)境的一種平衡狀態(tài)，幸福度（閾福）表明了人與客體環(huán)境取得平衡的`范圍。幸福首先是一種主觀的心理體驗(yàn)。    成人總是以自己的標(biāo)準(zhǔn)去施與兒童以愛(ài)，相信兒童會(huì)因此而幸福，而實(shí)際的效果，往往是兒童從成人的愛(ài)中感到窒息。與失學(xué)兒童渴望上學(xué)相反，飽受教育之苦的孩子卻認(rèn)為，只要能下課、放學(xué)、離開(kāi)學(xué)校，他便是最幸福的。成人最易犯的錯(cuò)誤是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和心理來(lái)評(píng)判兒童的存在。沒(méi)有幸福感就沒(méi)有幸福。    幸福的獲得雖要以一定的外界條件為基礎(chǔ)，但更重要的是人自己的感受性和生活態(tài)度。亞里士多德認(rèn)為，幸福即“優(yōu)秀地”（arete）實(shí)現(xiàn)人的功能，就是要達(dá)到人之性。幸福不再只是我們以往理解得愉快、高興。幸福只是當(dāng)人性得到肯定時(shí)的一種情感狀態(tài)，與情感內(nèi)容并無(wú)直接聯(lián)系，它既可以表現(xiàn)為高興、快樂(lè)、愉快，也可表現(xiàn)為不安、悲慟、氣憤、痛快，還可以表現(xiàn)為悲喜交集、苦樂(lè)兼具。    “主觀感受”決定一個(gè)人是否有幸福，“倫理規(guī)定”則決定一個(gè)人的幸福是否正當(dāng)。幸福的心理體驗(yàn)要有倫理標(biāo)準(zhǔn)去修飾，幸福的倫理標(biāo)準(zhǔn)要有心理體驗(yàn)去證實(shí)。西方的幸福追求往往導(dǎo)致自我中心，造成主客分離、對(duì)立；而東方的幸福追求則是解除自我中心（我執(zhí)）的過(guò)程，但對(duì)客體的無(wú)所作為并不是“人的”自由狀態(tài)，單純對(duì)客體的順應(yīng)很難實(shí)現(xiàn)人的幸福的分化和自我的提升。    一味把幸福寄托在外在的物體上，幸福也就成了沒(méi)有根性的浮萍。全面的人性觀產(chǎn)生了我們?nèi)�面的幸福觀。人的生理幸福、心理幸福、倫理幸福對(duì)人生的意義具有同等重要的地位，它們既互相區(qū)別、互相聯(lián)系，還互相轉(zhuǎn)化。幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切層次。全面的幸福觀是全面性與差異性的統(tǒng)一，是質(zhì)和量的統(tǒng)一。幸福是人性得到肯定時(shí)的主觀感受，由于對(duì)人性作了全面的規(guī)定，所以幸福的主觀感受也就要受到客觀倫理的規(guī)定。    我們對(duì)各個(gè)年齡階段的個(gè)人予以同等的尊重，相信他們都是完整意義的人。我們對(duì)個(gè)人的各個(gè)層次的情感感受予以同等的尊重，相信它們都是幸福人生的重要內(nèi)容。我們要反對(duì)成人的霸權(quán)，相信每個(gè)人都應(yīng)是自己幸福的主體。對(duì)兒童提出成人的幸福要求，與對(duì)成人保留兒童的幸福標(biāo)準(zhǔn)一樣，就教育學(xué)來(lái)說(shuō)都是不妥當(dāng)?shù)摹?nbsp;   教育要實(shí)現(xiàn)學(xué)生在幸福上的實(shí)然與應(yīng)然的辯證轉(zhuǎn)化。教育要把學(xué)生的幸福生活變成一種自由的體驗(yàn)。教育首先要對(duì)人的生命給以全面的關(guān)照和提升，它不僅要讓學(xué)生從生理上得到幸福，也要滿(mǎn)足學(xué)生的心理需要，關(guān)照其心理幸福；不僅要關(guān)照學(xué)生個(gè)性方面的要求，也要滋養(yǎng)其社會(huì)性幸福情感。人的生理欲望的滿(mǎn)足，只有被置于理性（心理）的關(guān)照下才可能是幸福的，但是如果我們還記得人的理性（心理）是一個(gè)發(fā)展過(guò)程的話(huà)，我們就應(yīng)該相信，幸福教育不是用一個(gè)人的理性（心理）去關(guān)照另一個(gè)人的生理感受。一個(gè)人的生理感受是否屬于幸福范疇，只能決定于他自己的心理層次，用成人層次的心理來(lái)“關(guān)照”兒童的生理感受，后者就難以成為幸福。教育要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)幸福的內(nèi)外兩種價(jià)值的轉(zhuǎn)化，把幸福的外在享用過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)體系，又用內(nèi)在的素質(zhì)去反作用于學(xué)生的幸福感受。幸福教育就是在教育中創(chuàng)生豐富的幸福資源。教育是使人在幸福上免于異化的有效途徑。 

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