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教育敘事:教師教育研究之應(yīng)有視角
教育敘事:教師教育研究之應(yīng)有視角孔敏1，蔣建敏2(1．曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東曲阜273165;2．東營市教育科學(xué)研究院，山東東營257091)摘要:探尋教育敘事的本義，全面理解教育敘事進(jìn)入教師教育研究領(lǐng)域的由來，對于開展教師教育研究具有重要意義。把教育敘事作為一種審視教師教育研究的新視角，通過教育敘事重構(gòu)教師實(shí)踐的基本結(jié)構(gòu)，重構(gòu)教育理論與教師實(shí)踐的關(guān)系，將成為解決諸多教育問題的一種有價(jià)值的選擇。關(guān)鍵詞:教育敘事;教師教育研究;新視角中圖分類號(hào):G650文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1002－0845(2011)03－0018－02收稿日期:2010－12－30作者簡介:孔敏(1983－)，女，山東曲阜人，碩士研究生，從事兒童認(rèn)知發(fā)展研究;蔣建敏(1966－)，男，山東東營人，中學(xué)高級教師，碩士，從事學(xué)校教育與心理教育研究。一、從何而來:教育敘事的本義解讀1．?dāng)⑹屡c教育敘事“敘事”最早見于文學(xué)領(lǐng)域，是文學(xué)作品中一種比較常見的表達(dá)手法。何為敘事?“敘”即敘說、記敘，“事”即故事、經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。敘事，簡言之，就是講故事。美國社會(huì)學(xué)家諾曼·K·鄧金博士認(rèn)為，“敘事是一種行為和過程，是一種講述性的、表演性的行為事件，是編故事、講故事的過程”［1］。通過這種編織和講述，艱澀而枯燥的理論被還原到生動(dòng)而真實(shí)的生活中來，抽象而復(fù)雜的觀點(diǎn)開始變得通俗易懂。在此基礎(chǔ)上，人們可以揭示出歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的深層次哲理。教育敘事，是敘事家族中的重要一員，是文學(xué)敘事理論與實(shí)踐滲透于教育領(lǐng)域的結(jié)果。目前，教育敘事已經(jīng)成為教育研究領(lǐng)域特別是教師專業(yè)化研究領(lǐng)域的一個(gè)重要的切入點(diǎn)。然而，盡管教育敘事在教育實(shí)踐中得到了廣泛運(yùn)用，但研究者至今尚未對其做出相對明確的界說。筆者認(rèn)為，所謂教育敘事是指教師就特定教育情境中發(fā)生的教育故事展開原滋原味的敘述，再現(xiàn)生動(dòng)而真實(shí)的教育故事的現(xiàn)場感，分享個(gè)體的教育體驗(yàn)，通過互動(dòng)“使那些曾經(jīng)在教師記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動(dòng)中最有價(jià)值的存在”［2］。教育敘事具有以下兩個(gè)主要特征:一是真實(shí)性，即教育敘事的客體必須是特定教育情境中有血有肉的教育事實(shí)本身。真實(shí)是對教育敘事最起碼的要求，是保證教育敘事能夠被納入教育研究視閾的重要的前提條件。二是特殊性，即教育敘事除了具備“敘事家族”所具有的共性之外，它還具有自身所屬范疇特指的一些特性。教育敘事意在敘事，旨在探究。通過敘事的方式研究教育事件，既可以豐富教育理論，又可以提升教育實(shí)踐的效果。教育敘事除了敘說教師親身經(jīng)歷的事件，更注重的是伴隨在敘說過程中的傾聽、理解與合作探究，這也就是我們通常所說的教育敘事研究。2．教育敘事研究教育敘事研究是以所敘說的教育故事為研究載體而展開的一種研究活動(dòng)。由于深受后現(xiàn)代教育哲學(xué)思想的影響，它主張“使用生活世界的樸素的說話方式”來表述教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是“理解經(jīng)驗(yàn)”的一種方式。它是研究者和參與者之間的合作，這種合作總是發(fā)生在一定的時(shí)間里，在一個(gè)或者一系列的地方，在一定的社會(huì)背景下，一個(gè)探究者進(jìn)入這個(gè)熔爐之中，在同一種氛圍中成長，因而探究也就發(fā)生在不斷重復(fù)的生活和敘事中間，發(fā)生在組成個(gè)體和社會(huì)的生活故事中間”［3］。有學(xué)者認(rèn)為，“教育敘事研究不是要簡單地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深層次的東西，即在教育活動(dòng)中所體現(xiàn)出來的教師的教育思想、教育活動(dòng)本身的價(jià)值和意義、個(gè)別或小群體教育對象發(fā)展的過程和結(jié)果”［4］。我們知道，教師的教學(xué)生活就是由這樣的一個(gè)個(gè)故事構(gòu)成的，教育敘事研究則有助于我們發(fā)現(xiàn)和挖掘那些存在于教師的教學(xué)生活故事背后的教師個(gè)人的實(shí)踐智慧，“幫助教師通過真誠分享和傾聽微妙復(fù)雜曲折的教育事件，外顯緘默的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，藉由感同身受的聆聽和共情，理解建構(gòu)其意義，重組個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，探究歸隱在教師的日常教育教學(xué)行為背后的深層意義，把對鮮活的教育細(xì)節(jié)的處理與所追求的教育理念融為一體”［5］。作為教育經(jīng)驗(yàn)的理解方式，它跨越了教育理論與實(shí)踐的鴻溝，目前正在被廣泛應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域，特別是教師教育研究領(lǐng)域中。二、緣何而來:教育敘事的由來按照美國社會(huì)學(xué)家賴特·米爾斯關(guān)于個(gè)人困擾與公共議題的論述，當(dāng)一個(gè)問題反映了社會(huì)的普遍趨勢時(shí)，這個(gè)問題就已經(jīng)不再是個(gè)人困擾，而是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的公共議題了。據(jù)此，筆者認(rèn)為，教師教育研究的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為一個(gè)受社會(huì)關(guān)注的公共議題。因?yàn)榘l(fā)出自己的聲音已成為教師研究其自身專業(yè)化成長的一種訴求，聆聽教師的聲音也成為教育研究者融合教育理論與教育實(shí)踐的一種需求。教師教育研究的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向內(nèi)在于我們這個(gè)時(shí)代特殊的學(xué)術(shù)生態(tài)中，是對當(dāng)前有失偏頗的教育研究方式和學(xué)術(shù)專業(yè)化體制的一種覺醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究與日常實(shí)踐的關(guān)系的一種內(nèi)在理論需要。我國傳統(tǒng)的教育研究追求普適性的教育教學(xué)規(guī)律，津津樂道于宏大敘事，強(qiáng)調(diào)理論的先行性，是一種典型的學(xué)院派教育研究范式。在這種研究范式指導(dǎo)下，教育研究者通過概念來理解和規(guī)定教育，規(guī)定教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，甚而為理論而理論。這種研究范式指導(dǎo)下的教學(xué)日益器用化、模式化與抽象化，教師個(gè)人的實(shí)踐智慧—18—被擱置在抽象的岸邊，并窒息于術(shù)語的海洋中，在這種情況下，教師成為理論的“打工者”。傳統(tǒng)的教育研究者沒有意識(shí)到，“實(shí)踐不是由理論直接派生的，也并非實(shí)踐主體個(gè)人主義的表演。由于實(shí)踐邏輯具有隱秘性、情境性和復(fù)雜性等特征，使得介入實(shí)踐成為探究實(shí)踐邏輯的重要前提”［6］。盡管如此，傳統(tǒng)教育研究范式所追求的也不是完全沒有任何合理性的，但如果僅僅樂此不疲就難免失當(dāng)了。正像法國社會(huì)學(xué)家埃德加·莫蘭所說，“研究不是為了驗(yàn)證一種事先就有的思想，而是為了使思想因?qū)嵺`而豐富起來，實(shí)踐也因思想而變得更加豐富多彩”［7］。教育敘事研究的出現(xiàn)，為教師教育研究帶來了某種改變的曙光。教師開始嘗試發(fā)出自己的聲音，并開始以“局內(nèi)人”的身份來思考和評判自己的教育實(shí)踐活動(dòng)。“只要實(shí)踐主體的意識(shí)是清晰的，那么，實(shí)踐就不可能遵循理論家所設(shè)想的那種邏輯，也不可能按照行動(dòng)者事先的規(guī)劃去行事，因?yàn)榍ё內(nèi)f化的制約因素總是迫使行動(dòng)者不是按照理論可能性、而是根據(jù)現(xiàn)實(shí)可能性對行為路徑或行為模式做出選擇”［8］。因此，教育敘事研究鼓勵(lì)教師講述自己的“教育故事”，以培養(yǎng)教師對自己教育生活中的“教育事件”的敏感意識(shí)和反省能力，從而發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏其中的教育理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的視閾融合。三、依何而在:教師教育研究的必然邏輯從教師教育研究自身的性質(zhì)來看，教師教育是一種“人為之事”，教師教育研究是一種事理研究。何謂事理研究?就教師教育研究而言，教師教育即為研究之“事”，事理研究就是探究“教師教育”這一“人為之事”的行事依據(jù)及其有效性與合理性的研究。一方面，它需要研究者對教師教育研究的基本發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行判斷�？v觀20世紀(jì)中葉以來的教師教育研究，其所關(guān)注的焦點(diǎn)正在發(fā)生著轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教師的外部行為研究轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在的專業(yè)化自主成長研究，從追求教師外顯行為的標(biāo)準(zhǔn)劃一研究轉(zhuǎn)向探尋情境性的教師個(gè)人實(shí)踐智慧。按照社會(huì)學(xué)工作者柯塔奇的相關(guān)研究結(jié)論，當(dāng)前關(guān)于教師教育研究的發(fā)展大致有以下三種態(tài)勢:1)日益強(qiáng)調(diào)教師的反思價(jià)值。2)日益強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要性，如教師知道什么?他們是如何思考的?他們是如何專業(yè)化的?在課堂教學(xué)中，他們是怎樣做決策的?等等。3)日益強(qiáng)調(diào)教師的聲音在教師教育研究中的重要性，賦予工作在教育實(shí)踐一線的教師言說其經(jīng)歷的權(quán)力［9］。由此可以看出，傾聽一線教師的教育故事已經(jīng)成為教師教育研究的共同呼聲。在這三種發(fā)展態(tài)勢的影響下，教師教育研究的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向成為必然。另一方面，它需要研究者就教師教育研究發(fā)展的上述態(tài)勢進(jìn)行事由探究。教育敘事研究何以成為教師教育研究的邏輯必然?這主要是由教育敘事研究的內(nèi)在魅力決定的。教育敘事是教育研究者思考教師的教育故事的最佳話語方式，教育敘事研究能夠較真實(shí)地、動(dòng)態(tài)地描述教師職業(yè)生活的狀態(tài)。通過教育敘事，教師真實(shí)的經(jīng)歷具有了現(xiàn)場感，教師獨(dú)特的體驗(yàn)通過場景的再現(xiàn)得以與他人分享，教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。而這種效果是偏居學(xué)術(shù)圈隅中的學(xué)院化教育研究的生存方式下不可能達(dá)到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所說，“過去的教學(xué)研究之所以是無效的，是因?yàn)閷?shí)踐者和研究者建構(gòu)教學(xué)知識(shí)的方式存在著根本性的差異”，“除非教學(xué)研究采取更有效的“研究模式”……否則，對教育實(shí)踐不會(huì)有什么影響”［10］。教育敘事研究通過敘說故事還原抽象而枯燥的教育理論，“對教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的意義建構(gòu)作解釋性理解或領(lǐng)會(huì)，而每一次對故事的理解和解釋都是對原有詮釋的再詮釋，這是一種螺旋式的詮釋，可以永無止境地詮釋下去，并以此促進(jìn)教師對教育及其意義的理解”［11］。四、何去何從:一種審視教師教育研究的新視角關(guān)注教師的生活世界，傾聽一線教師的聲音，在對教育敘事的探究中揭示被遮蔽在教育現(xiàn)象背后的教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)與智慧，已成為教師教育研究的一種必然走向。那么，教育敘事研究在實(shí)際的教育研究中究竟可以走多遠(yuǎn)?一線教師和教育研究者的研究立場和心態(tài)非常關(guān)鍵。法國學(xué)者朱利安·弗羅因德(JulienFreund)在解讀馬克斯·韋伯的價(jià)值學(xué)說時(shí)指出，“價(jià)值與意義一樣，都不是內(nèi)在于事物本身的。只有靠我們的信念，靠在通過行動(dòng)征服或維護(hù)這些事物時(shí)所投注的熱情，才能獲得這些事物的價(jià)值與意義�！缘赖刈C明某一價(jià)值高于其他價(jià)值，乃是不可能的”［12］。一方面，教師有能力做好教育敘事。教育故事就發(fā)生在教師身邊，每一個(gè)教育故事都是教師個(gè)人的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，都充滿著其對該故事的理解、分析和批判，而這些常常要通過敘事的方式才能表達(dá)出來。通過教育敘事，教師能夠發(fā)現(xiàn)對個(gè)人起決定性作用的因素或關(guān)鍵事件，使其對各種教育理論、教育假設(shè)有更加明晰的認(rèn)識(shí)，使內(nèi)隱于教師個(gè)人自身的實(shí)踐知識(shí)逐漸明晰化。另一方面，教師還可以通過與其所屬共同體的碰撞與交流，對自己的實(shí)踐理論進(jìn)行修正與更新，使個(gè)體的實(shí)踐智慧更加靈動(dòng)，從而充分彰顯出教師專業(yè)成長的內(nèi)在生命活力。正如葉瀾教授所說，“創(chuàng)造性智慧是教師職業(yè)尊嚴(yán)和歡樂的源泉”。教育敘事研究，作為教師的一種專業(yè)生活方式，“它創(chuàng)造著教師自己的專業(yè)生活質(zhì)量，更是教師在專業(yè)工作中自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式”［13］。教師教育研究需要研究者走進(jìn)真實(shí)發(fā)生著的教育實(shí)踐中，需要研究者在教育敘事中汲取營養(yǎng)。對于長期囿居于學(xué)院內(nèi)部的教育研究者而言，在研究中納入教育敘事雖然不是唯一的選擇，但毫無疑問卻是一種可能且可行性的選擇。專業(yè)化的教師研究并不是也不可能是學(xué)院派教育研究者的專利品，它必須而且只有經(jīng)過教師實(shí)踐的例證，才能夠得以確立和完善。把教育敘事作為一種審視教師教育研究的新視角，通過教育敘事重構(gòu)教師實(shí)踐的基本結(jié)構(gòu)，重構(gòu)教育理論與教師實(shí)踐的關(guān)系，將成為解決諸多教育問題的一種有價(jià)值的選擇。參考文獻(xiàn):［1］諾曼·K·鄧金．解釋性交往行動(dòng)主義［M］．周勇，譯．重慶:重慶大學(xué)出版社，2004:64．［2］王枬，王彥．教師敘事:在實(shí)踐中體悟生命［J］．教育研究，2005(2)．［3］D．Jean 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